對外漢語成語教學方法新探

唐余俊

(鹽城工學院人文社會科學學院，江蘇 鹽城 224051)

成語是一種語言中相沿習用、有著豐富內涵、書面語色彩較濃的固定短語。漢語成語言簡意賅，修辭效果顯著，但對于非以漢語為母語的外國留學生或國內少數民族學生(以下統稱“學生”)而言，理解難度較大。對外漢語閱讀材料中經常出現成語，因而成語教學是對外漢語教學中不可或缺的一環。從20世紀50年代起，新中國的對外漢語教學工作就已起步，到20世紀90年代，更是掀起了新高潮，然而重視對外漢語成語教學理論研究卻是近幾年的事。筆者于2012年12月底在中國知網之中國學術文獻網絡出版總庫搜得1996—2012年發表的有關對外漢語成語教學的學術論文28篇，其中，僅2008—2011年4年間發表的相關研究成果占了全部28篇的75%，而此前相關研究成果較少。

對外漢語成語教學的要求隨學生漢語水平的提高而相應提高。北京語言大學漢語水平考試中心組織編寫的《HSK中國漢語水平考試詞匯大綱漢語8000詞詞典》(北京語言大學出版社，2000年。以下簡稱《詞典》)收錄成語142條，其中甲級0條，乙級2條，丙級18條，丁級122條。據此，漢語水平達到初中級時，學生似應掌握的成語僅為20條，約占前述142條總數的14%;漢語水平達到高級時，學生似應掌握的成語為122條，約占總數的86%。

“成語主要是中高級階段詞匯教學的重點，留學生過早接觸成語可能會造成學習漢語的畏難情緒”［1］，所以有些對外漢語教師會有意無意“繞開”成語教學。然而，非零起點學生接觸和掌握漢語成語實際不受《詞典》“規定”的限制。筆者曾對部分初到中國的韓國留學生(非“零起點”)掌握成語的情況進行了調查。這些學生的現代漢語水平分別為初級水平、中級水平和高級水平。學生對總數40條成語(乙級2條，丙級18條，丁級隨機抽取20條)的語義掌握及造句能力的調查顯示:初級水平學生平均可以寫(或“猜”，下同)出1.6條成語，占總數的4%;中級水平學生可以寫出3.3條，占總數的8.3%;高級水平學生可以寫出7.1條，占總數的17.8%。筆者要求學生再用已“答出”語義的成語造句，初級水平學生造句數為0，中級水平學生造句平均數約為1.7條，高級水平學生造句平均數約為2.8條。因此，對外漢語成語教學任重道遠，教師應知難而上，努力尋找最佳教學方案。

對外漢語成語教學也是一種材料“輸入”的過程。這些材料(即“成語”)包括“(1)學習者在真實交際中接觸到的目的語;(2)教學材料中的目的語;(3)課堂上教師用目的語說的話，以及課外輔導等場合學習者所接觸到的目的語”［2］15。第二語言習得中的漢語成語教學同樣需要在聽、說、讀、寫過程中完成對成語音、形、義、用的教學，不同之處在于，對外漢語成語教學更應凸顯其教學手段的獨特性，如善注國際音標，多用比較教學法，重視中外(或民族)文化差異等。

一、語音教學要善注國際音標

同其他多音節漢語詞語的語音教學一樣，在成語語音教學中，應幫助學生正確掌握其中每一個音節的聲母、韻母和聲調，掌握音節的整體發音方法，掌握語流音變等。演示法、對比法、夸張法、手勢法、拖音法、帶音法、分辨法、固定法和模仿法［3］125等具有典型意義的教學技巧都被證明是行之有效的。此外，筆者根據教學實踐體會，認識到對外漢語成語語音教學過程中，善注國際音標是非常重要的。國際音標是國際語音學會制訂的一整套符合“一個符號一個音素、一個音素一個符號”原則的記音符號，配以正確的阿拉伯數字調值，教者可以引領學生準確描寫漢語成語音節的發音狀況。

(一)給單一音節標注國際音標

對于幾乎沒有學過普通話發音的學生而言，掌握了聲母、韻母的發音部位和發音方法后，僅僅借助趙元任先生的“五度標記法”掌握漢語聲調是大難事。因此，在漢語語音學習的初級階段以及較復雜語音(包括成語語音)環境下，給習慣使用國際音標的學生輔以國際音標標注法，教學效果會更好。

上述142條成語都是4音節成語，不考慮重復(如“自”字出現了28次)，則合計有568個音節。無論是給其中的每一個音節還是給重點音節標注配以調值的國際音標，都需要從聲母、韻母和聲調三個方面來標注。如“放”(“百花齊放”)音節，聲母、韻母分別標注為“［f］”“［ɑ?］”，聲調的調值為“51”，因而該音節完整的國際音標標注為“［fɑ?51］”。

在此前的漢語語音學習過程中，學生已掌握上述568個音節中相當數量音節的聲母、韻母、聲調及整個音節的發音。因此，成語語音教學任務重在給未學或發音難度較大或需要特別關注的音節標注國際音標，幫助學生正確掌握這些成語音節的發音。如“按勞分配”的“分”和“恰如其分”的“分”是多音字，兩者讀音應分別標注為“［f?n55］”和“［f?n51］”。

(二)給語流中音節標注國際音標

包括成語在內的現代漢語多音節詞語按普通話語音發音時往往會發生語流音變。在運用通常的普通話聲母、韻母和聲調的標注方法難以使學生正確掌握其實際發音時，正確標注反映語流音變后音節實際發音狀況的國際音標，可做到事半而功倍。

普通話語流音變可以體現在音位變體中，這些音位變體的差異可以通過標注國際音標來顯示。如普通話元音音位/a/有4個音位變體，即［a］、［A］、［ɑ］、［ε］。“按勞分配”的“按”，標注的“a”是“［a］”;“家喻戶曉”的“家”，標注的是“［A］”;“恰到好處”的“好”，標注的是“［ɑ］”;“夜長夢多”的“夜”，標注的是［ε］。再如普通話輔音音位/n/主要有2個音位變體，即作為聲母的［n-］(如“弄虛作假”中的“弄”的聲母)和作為鼻音韻尾的［-n］(如“大包大攬”中的“攬”的鼻音韻尾)。

構成成語的語素多為實語素，因而成語中的語流音變多為變調，少有輕聲和兒化。這些變調的主要類型有上聲在非上聲前的變調(如“百花齊放”中“百”由“214”改讀“211”)、兩個上聲連讀的變調(如“可想而知”中“可”由“214”改讀“35”)、“一”的變調(如“一概而論”中“一”由“55”改讀“35”)、“不”在去聲音節前的變調(如“不正之風”中“不”由“51”改讀“35”)。教師在正確范讀的同時，輔之以調值標注，有助于學生更好地掌握語流中成語音節的正確發音。

二、詞形教學要多用比較教學法

成語由多個漢字構成。對外漢語成語詞形教學內容與方法大抵與漢字字形教學相同。就內容而言，漢字字形教學通常要求學生掌握現代漢語3500個常用字或《詞典》詞語漢字的筆畫、筆順、部件及整字;就方法而言，主要有展示漢字、對比講解、臨摹字帖、書寫糾錯等。成語中不少漢字學生已經學習，此時重在掌握形近成語詞形(主要是成語中的形近漢字)，教學中可多用比較教學法。教者要善于比較形近成語漢字的筆畫、筆順及部件形體變化等，以《現代漢語通用字筆順規范》為依據，幫助學生少寫或不寫錯別字。

(一)比較筆畫多少

形近漢字往往筆畫數目相同或相近。學生學習、書寫成語中的形近漢字時，往往會多寫或少寫筆畫。“亨”(“財運亨通”)的最下部偏旁“了”比“享”(“坐享其成”)的最下部偏旁“子”少一畫，學生不小心會寫成“財運享通”;“朽”(“永垂不朽”)的右邊的偏旁“丂”比“虧”(“自負盈虧”)少一畫，學生不小心會寫成“自負盈丂”。“拔”(“一毛不拔”)的右邊的偏旁比“發”字少一筆，不小心會誤寫為“一毛不撥”。

同一漢字筆畫，因所在位置不同，具體書寫形式也有差異，教者應注意指導使學生辨明。如“兢”(“兢兢業業”)字，左右兩個部件都是“克”，而左邊“克”的第七畫為“豎提”，右邊“克”的第七畫為“豎彎勾”。教者應盡可能多列出形近成語用字，指導學生比較其漢字筆畫數，發現錯誤，及時指正。

(二)比較筆畫順序

筆順是漢字筆畫書寫的順序。多數漢字書寫成字后看不出筆順正確與否。如“方”(“千方百計”)字，第三筆是“折(乛)”，不少學生先寫的是第四筆“撇(丿)”。有時，同一個漢字作為部件時，會因所在漢字部件位置不同而有異。如“車”(“杯水車薪”)字單寫，第三筆為“橫(—)”的主筆形“平橫(—)”，“輕”(“輕而易舉”)中的“車”是左偏旁，第三筆為“提橫()”。“恰”(“恰如其分”)的左偏旁“忄”，第一筆是“點(、)”不是“豎(|)”，第二筆也是“點(、)”不是“豎(|)”。

(三)比較部件形體差異

成語中形近漢字部件常有差異，教者要通過比較防止學生誤寫形近漢字。“逢”(“萍水相逢”)是半包圍結構，“蓬”(“朝氣蓬勃”)是上下結構，“蓬”字可視為“逢”上加“草字頭”(“艸”)而成。“叱”(“叱咤風云”)的右偏旁是“ ”，如果將“ ”誤寫為“匕”，則寫出“ ”這個錯誤字形。“已”(“不能自已”)和“己”形近，但“已”的上部半封口，“己”的上部不封口，不留心的話，該成語會誤寫為“不能自己”。

三、語義教學要重視文化差異等

根據“語素法”教學理念，成語語義教學首先要講清其中每一個語素的含義，而根據“詞本位”教學理念，成語語義教學還要求教者講清成語的整體義。對外漢語成語教學通常需結合“語素法”和“詞本位”兩種教學方法。如講析“柴米油鹽”，可先講清“柴”“米”“油”“鹽”各自的語素義，然后還應告訴學生，這個成語由“柴”“米”“油”“鹽”4個語素構成，但成語整體語義泛指一日三餐的生活必需品，并不限于前述4種日用品。此外，“由于各民族的生活環境、歷史發展、民族心理各有不同，集中體現了漢民族語言、文化特色的成語必然會呈現出某些有異于他族文化的特點”［4］。因此，教者要在對外漢語教學中講清楚成語語義，除運用通行的“類比”“啟發”“集合式”等教學方法，更應重視講清其中的民族文化差異等，即教師更應注重使用“學習者在真實交際中接觸到的目的語”這一“輸入”材料。

漢語成語語義所存“他族文化差異”大致分為3種情況:

1.基本沒有差異

有些成語，從不同民族文化角度理解，語義基本沒有差異。如“四面八方”，英語表達為“all directions”，都有“所有方位”的意思。再如“萬水千山”，英語表達為“ten thousand crags and torrents”，都有“成千上萬的峭壁(山)和激流(水)”的意思。

2.存在細微差異

有些成語，不同民族學生理解其基本語義并不難，但要精當理解成語語義的細微差異則不易。如中西方婚姻文化都曾要求男女雙方家庭的社會地位和經濟狀況相當，漢語中有成語“門當戶對”，英語中有短語“marry somebody in an equal walk of life”。兩者都強調“相當(當、對)”或“相等(equal)”，不同點在于兩者用以比較門第的詞語不一樣，前者為“門”和“戶”(即家庭)，后者為“walk of life”，直指“社會階層”。

3.社會生活理念方面存在差異

有些漢語成語的語義深深打上了中國傳統社會生活理念的烙印，不易為其他文化語境中的學生所理解。如“三跪九叩”中“跪”為“下跪”，“叩”即“磕頭”，語素“三”和“九”均泛指數量多，語義合指“最敬重的禮節”。對成長于西方文化背景中的學生而言，成語語義所體現的不講“眾生平等”之理念，很難被理解和接受。“夫唱婦隨”中“唱”曾寫作“倡”，“提議”的意思，“隨”語義為“附和”，語義合指“丈夫提議，妻子附和跟隨”。這種男尊女卑之理念，很難被崇尚男女平等甚至推崇女權的西方學生所理解和接受。為了使其正確認識當今中國社會生活之面貌，教者還應告知學生:當今中國已基本廢棄“三跪九叩”之禮，只偶爾出現于家庭內部晚輩(如孫輩)給長輩(如祖輩)行禮等;成語“夫唱婦隨”語義已是比喻夫妻情投意合，和諧相處。

對外漢語成語語音教學強調善注國際音標，詞形教學強調多用比較法，語義教學強調重視講清民族文化差異等。這些教學方法常需綜合應用或有所側重，且使用過程中并不排斥漢語詞語教學的其他方法，如使用多媒體，加強師生互動等。

［1］潘先軍.簡論對外漢語教學中的成語問題［J］.漢字文化，2006 (1):54－57.

［2］吳中偉，郭鵬.對外漢語任務型教學［M］.北京:北京大學出版社，2009.

［3］趙金銘.對外漢語教學概論［M］.北京:商務印書館，2005.

［4］楊曉黎.由表及里，形具神生:對外漢語成語教學探論［J］.安徽大學學報:哲學社會科學版，1996(1):89－92.