工具、目的、審美：對教學模式的分類研究

楊先花

（浙江經濟職業技術學院，浙江 杭州 310018）

工具、目的、審美：對教學模式的分類研究

楊先花

（浙江經濟職業技術學院，浙江 杭州 310018）

當今教學模式出現百花齊放的局面，根據教學模式的性質，可將其分為工具性的教學模式、目的性的教學模式和審美性的教學模式。審美性教學模式的高級階段是追求審美精神，而追求審美精神的教學模式是今后教學模式建構的主要方向。

教學模式；工具；目的；審美；審美精神

自從20世紀70年代喬伊斯和威爾的《教學模式》問世以來，教育界就逐漸興起了“教學模式熱”。我國是從1978年起正式對教學模式著手進行研究，研究歷程包括：對教學模式的介紹與引進、對教學模式的理論研究、建構新型教學模式、對教學模式以及教學模式研究進行理論反思四個階段。在此過程中，我國教育界引進了大量國外的教學模式，并在教改實驗的基礎上自主建構了許多新型的教學模式。面對教學模式百家爭鳴、百花齊放的景象，本文就現今的教學模式進行分門別類的研究。根據教學模式的性質，可將其分三類：

一、工具性的教學模式

工具性的教學模式是將它的建構著眼于教育功效的改變之上，即教學模式的建構旨在使學生高效地獲取人類積累下來的知識，使學生在競爭中盡可能多地獲得獎牌、奪得好名次，使學生在各種各樣的考試中取得優異的成績。基于此，“用”就成為了教學模式建構的基本標尺，能用、好用、實用、耐用就行。

工具性的教學模式最具代表性的觀點有：夸美紐斯的“感知——記憶——理解——判斷”的教學模式，他認為教學就是“把一切事物教給一切人類的全部藝術”。為了實現此理想，他主張對學生進行一種“百科全書式的知識教學”，并根據教育適應自然的原則,要求學校實行班級授課制,即把學生組成班級，由一位教師面向班級統一授課，通過教師的傳授盡可能快地將人類積累下來的知識傳授給學生，使學生快速成為知識豐富的人。接著赫爾巴特應用心理學的成果，將“教師中心，系統授課”上升到科學的高度，提出了班級授課的階段說：明了——聯想——系統——方法。此教學模式是教學理論由過去的經驗型上升為理論型的標志，該模式由于目標明確、結構完整而統治學校半個多世紀。還有斯金納的程序教學模式也認為，教學的目的就是要使學生形成教師所期待的行為反應，這種反應就是知識的獲得。同樣，50年代我國的中小學的五階段教學模式，即組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固新課——布置作業，就是工具性教學模式的典型代表，此種教學模式的目的就是盡可能快地使學生積累知識，使學生的認知能力和才能得到發展。

總之，從教學效果來看，工具性的教學模式具有高效、穩定的優勢，能使學生的發展在較短時間內達到人類發展的一般水平，能使教學模式的功效較快地顯現出來。但是工具性教學模式基本上從一開始就是強調教學模式的實用性，強調教學模式的應用所帶來的實際收益。無論是夸美紐斯、赫爾巴特，還是凱洛夫，都認為全面發展就是用全人類的知識武裝學生的頭腦，教學即意味著獲得知識，而獲得知識的主要途徑就是讀書或者說學校教育。這就使得教學過程從學生生動的經驗世界中抽離出來，使得學生在功利的驅使下，難以獲得人格的真正發展與完善。在這種教學模式的支配下，師生之間完全是一種專制的、權威至上的關系，教師的教難以顧及到學生的需要和興趣，從而導致“服從”、“苦學”成為教學模式的必然結果，這種教學模式難以讓人體驗到“美”，它是對美的背離。

二、目的性的教學模式

目的性的教學模式是針對工具性教學模式的弊端，將學生在學習過程中的需要、情感等因素納入模式建構之中，關注學生學習的積極性、主動性，注重學生各種能力的培養，并將教學模式的建構目的指向有目的的培養人，在關注知識有效傳遞的同時充分考慮學生的發展。這類教學模式的建構者認為，單純將傳授學生知識作為教學模式的任務是不夠的，教學還應包括發展學生各方面的能力，包括認知能力、思維能力、創新能力、實踐能力、組織能力等等，通過這些能力的發展促進學生在德智體美勞各方面的發展。

目的性教學模式包括的范圍較廣，例如布魯納的發現教學模式，將學習的直接目標定位于掌握學科的基本知識，發展學生的智力和各方面的能力。接著薩奇曼就提出了探究訓練教學模式，此教學模式的目標旨在教會學生調查、嘗試、說明、解釋某種現象，以幫助學生有效地獲取新知識，增強各項認知能力，從而提高探究性思維能力以及樹立探究性的、積極的、自主的態度。隨后，我國在教改實驗中涌現出的許多教學模式都是屬于目的性的教學模式。例如，“八字”教學模式，它的著眼點由教師的“教”轉移到了學生的“學”上，將知識的掌握與能力的培養統一起來。

總之，目的性的教學模式主張在傳授知識的同時，注重學生各種能力的發展，同時也將學生置于學習者的主體地位之上，注重學生作為一個有思想、有感情的獨立個體的存在，承認了學生在教學中的價值，從而使教師成為學生學習的指導者，這就為學生主動探索、獨立獲取知識開創了有效的途徑。歸根到底，這類教學模式仍是一種知識型的教學模式，是一種傳授知識、提高效率的模式，其實學生各種能力的發展只是成為學生知識積累的一個必備條件。目的性教學模式的最終目的還是為社會服務，社會需要什么樣的人才，教育就要培養出擁有此種能力的人。而學生就是在掌握知識，提高能力的基礎上，成為一個將來能為社會服務的人。可見，這類教學模式的最終目標并非是指向人性的豐富和完滿，而是促進社會的發展。這樣，人作為教學模式主體的內核以及人性完滿的目標就被遮蔽了。

三、審美性的教學模式

審美性的教學模式將美作為最終旨歸，并指向學生人格的完善。這類教學模式的建構者認為，教學模式不僅是提高教育水平的工具，而且教學模式中蘊涵的美應是教學模式追求的目標之一。“只有從根本上把學習過程變成審美過程，而不僅僅是改變學習的某些要素，才能解決學習外在于人、負擔日益沉重的問題，使學習變成對人的生命的根本肯定，帶有愉快而高效的統一性質，促進人的全面發展”。可見，教學模式的建構應促使學習過程變成審美過程，促使學習變成對人的生命意義的根本肯定。此時教學模式已經蘊涵著審美化的趨向，教學模式的建構者也逐漸開始認識到審美精神追求的重要性。其最具代表性的觀點有：羅杰斯的非指導性教學模式，強調深入理解學生的個人經驗、感情和意見，并重視移情式理解，強調教師要以咨詢者的身份去體驗學生所感受到的情感，提高教學效果。還有愉快教學模式（即激發興趣、愉快地學）、美樂教學模式（即審美立美、樂教樂學），都屬于審美性教學模式的范疇。

審美性的教學模式能真正從學生的情感和個性特征入手，在某種程度上達到了教學模式美的境界，可以說是教學模式建構過程中的審美精神的萌芽。比起前兩類的教學模式，更加注重美的重要性，并著手將美融入到教學模式的建構之中。其實，審美性的教學模式處于不斷生成之中，它有一個從發展以至到最終形成的過程，由于審美性的教學模式的建構與研究仍處于一種初級階段，因此，這種較低層次的審美性教學模式仍存在一些不足，不可避免地會出現知識化、機械化、形式化的傾向。例如，在教學模式的建構中，雖強調在教學過程中要十分注重調動學生的情感，引起學習興趣，但這里對情感的重視只是把它作為服務于學習的手段；雖強調語言學習中的情境與情感體驗，但其旨意是使情感作為有助于識記的背景發揮作用等等。

當審美性的教學模式逐步發展為追求審美精神的教學模式時，教學模式的價值將會得到最大程度的發掘。審美精神，是指“一種生存論和世界觀的主張，它體現為對某種無條件的絕對感性的追尋”，它是一種人生態度和一種精神境界。“審美精神是人對自身本質力量和生命意義的反觀追尋，是不斷地自我超越，是人類精神追求的最高境界，是一種自由精神，是對人性異化的全面否定”。而追求審美精神的教學模式，是將審美精神當作教學模式的一種全新境界去追求，追求審美精神的教育發掘以及整個教育系統的審美改造和人生意義的根本達成。以美為基礎而又上升到一種精神境界高度的審美精神，在教育理論與實踐中的應用不僅是手段、目的，而且應是目的與手段的消融，應該構成滲透于教學模式建構過程之中的一種新的精神追求。因此，審美精神應成為教學模式之魂而實現目的與手段的完全消融，教學模式建構中對審美精神的追求將成為今后教學模式建構的重心。在審美精神追求下的教學模式，其教學目標是以學生人格的完滿、精神生活的充盈為目標的，它能使學生對人類總體的知識進行理解與吸納、內化與創新，能使學生的情感與心靈得到陶冶與涵養，能使學生過一種更加充實、幸福的生活。這樣的教學模式就成為了學生生命中欲罷不能的東西，成為了人人都樂在其中的精神享受。這樣，教學模式的本真價值被凸顯，教學模式精神生成的意義被敞亮，教學模式的使命能真正得到實現。

追求審美精神的教學模式主要有：孫俊三老師構建的教學過程的審美模式，將生命體驗作為教學模式建構的核心。他指出，在教學中要培養人的體驗能力，要使教學過程本身審美化，使學習成為學習者自身的一種需要，使學習過程成為一種愉悅，使主體成為自我生命的體驗者和創造者。在此基礎上，他提出了教學過程的審美模式：入境入神、明心會意、神游環想、移情忘懷、悅志暢神。還有查有梁老師建構的“審美——立美”教育模式，他應用系統科學原理，從真善美三者統一的審美視點出發，探討和建立了“藝術美三原理”和“科學美三原理”，以此作為“審美——立美”教育模式的理論基礎，建構出“審美——立美”教育模式。“審美——立美”教育模式的主要特征是：從“審美視點”出發，經過“對立范疇”的轉化，從而達到“立美建構”。

以上教學模式的建構者已把審美精神當作教學模式建構的核心理念，并滲透到教學模式建構的各個環節和整個過程之中，他們為后來的研究者提供了研究方法、研究思路和研究方向，但仍需各位同仁們對此繼續不倦追求。

[1]李政云.審美精神的涵養與學習方式的變革[D].長沙:湖南師范大學，2003.

[2]孫俊三.入境入神：教學情境與師生心靈的對接[J].湖北民族學院學報（哲學社會科學版），2008，(1).

[3]查有梁.“審美——立美”教育模式建構（上）[J].課程·教材·教法，2003，（3）：35-40.

[4]李圣傳.審美教育應凸顯人文精神 [N].中國社會科學報，2013-08-26.

[5]李吉林.情境教育三部曲[J].人民教育，2013，（2）.

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1671-5136(2014)03-0113-03

2014-09-19

楊先花（1981-），女，湖北荊州人，浙江經濟職業技術學院（浙江物產管理學院）教師、教育學碩士。