論反思性課堂文化的失語(yǔ)與建構(gòu)*

●王錄梅

論反思性課堂文化的失語(yǔ)與建構(gòu)*

●王錄梅

反思性課堂文化作為一種亞文化，具有探究、合作、對(duì)話等特征。由于功利主義、個(gè)人主義及專制主義等文化的存在，導(dǎo)致了反思性課堂文化長(zhǎng)期處于失語(yǔ)境地。反思性課堂文化是一種優(yōu)秀的學(xué)校組織文化，在學(xué)生發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的作用，本文試圖從觀念、制度和實(shí)踐等層面構(gòu)建反思性課堂文化。

反思；反思力；課堂文化

20世紀(jì)80年代以來，“反思力”（reflectivity）、“反思型教師”（reflectiveteacher）、“反思性教學(xué)”（reflectiveteaching）等名詞逐漸進(jìn)入人們的視野，世界范圍內(nèi)掀起了追求“教師反思”（teacherreflection）實(shí)踐的熱潮。然而關(guān)注學(xué)生反思效果、構(gòu)建學(xué)生反思的文化支持體系，是目前研究極為不足的一環(huán)。本文就反思性課堂文化的失語(yǔ)原因及如何構(gòu)建等方面作初步探討，希望對(duì)學(xué)生反思性實(shí)踐提供些許參考。

一、反思性課堂文化：一個(gè)亟待構(gòu)建的文化領(lǐng)域

課堂是學(xué)生成長(zhǎng)的主要場(chǎng)所和教師教學(xué)的主陣地，影響著學(xué)生的發(fā)展方向和教師的教學(xué)質(zhì)量。課堂既是傳播和學(xué)習(xí)文化的場(chǎng)所，也是師生體驗(yàn)生活的場(chǎng)域，其本身也具有濃厚的文化意蘊(yùn)。學(xué)者們對(duì)課堂文化的研究大體上可以分為兩類：一類是從方法論的角度進(jìn)行研究，把文化看作是認(rèn)識(shí)課堂的思維方法；另一類是從實(shí)體論的角度進(jìn)行探討，將課堂本身看作具有文化結(jié)構(gòu)的實(shí)體。本文主要從實(shí)體論的角度對(duì)課堂文化展開研究。所謂的課堂文化就是指課堂中師生的價(jià)值觀、思想觀念和行為方式等的總和。課堂文化一經(jīng)形成，便會(huì)對(duì)課堂主體生存和發(fā)展的方式產(chǎn)生影響，促使他們選擇和趨向與之相符合的行為方式。課堂文化包含制度文化和觀念文化。課堂制度文化是維系課堂正常運(yùn)行的保障系統(tǒng)；觀念文化相對(duì)于直觀可視的制度文化而言，它的隱蔽性更強(qiáng)，更不易改變，但又會(huì)時(shí)刻使人們感受到它的存在并領(lǐng)略到它透射出來的感染力和凝聚力。

當(dāng)前，我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正在全國(guó)各地如火如荼地進(jìn)行。基礎(chǔ)教育課程改革的核心問題是課堂文化的構(gòu)建問題。[1]如何構(gòu)建新課程下的課堂文化，不同的學(xué)者進(jìn)行了不同的探索。我們認(rèn)為反思性課堂文化更能適應(yīng)當(dāng)前的課堂教學(xué)。因?yàn)椋此夹哉n堂文化更具有兼容性，同時(shí)具有探究、合作、對(duì)話等特征。探究即探討、研究，從學(xué)的角度要求學(xué)生要善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題，不僅要“學(xué)會(huì)”，更要“會(huì)學(xué)”；從教的角度要求教師打破習(xí)慣或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)的思維定勢(shì)，彈性理解、文本開放、注重創(chuàng)生，隨時(shí)保持一種好奇心，并不斷地追問“我該做些什么？”“我為什么要這樣做？”“這樣做到底是為了誰(shuí)？”樂意把自己的教學(xué)實(shí)踐變成分析性實(shí)踐；合作強(qiáng)調(diào)課堂的開放性，強(qiáng)調(diào)課堂主體之間的合作，合作的標(biāo)志是建立學(xué)習(xí)共同體，共同體的成員會(huì)經(jīng)常聚在一起，共同探討教育教學(xué)中的困惑和問題，他們不僅樂意聽取別人的建議，還會(huì)誠(chéng)懇地指出別人的優(yōu)缺點(diǎn)，共同體的成員在合作中學(xué)習(xí)，在合作中探索，在合作中共同發(fā)展；對(duì)話強(qiáng)調(diào)課堂的民主性，以師生平等和教學(xué)民主為前提，對(duì)話的課堂關(guān)系是一種“你—我”的關(guān)系，主體之間平等交流、民主協(xié)商、共同參與，彼此“敞開”和“接納”，使教學(xué)活動(dòng)變成了心與心的交流活動(dòng)。

二、反思性課堂文化失語(yǔ)的原因解析

反思性課堂文化作為一種優(yōu)秀的學(xué)校組織文化，在學(xué)生發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的作用，但由于其內(nèi)隱性以及影響因素的復(fù)雜性，反思性課堂文化實(shí)際上長(zhǎng)期處于失語(yǔ)境地。

（一）學(xué)生不會(huì)反思與功利主義的課堂文化

在傳統(tǒng)教育下，課堂教學(xué)主要是教師把知識(shí)傳授給學(xué)生，教師的教和學(xué)生的學(xué)都處于一種他律狀態(tài)，缺乏探索精神，教師照搬教學(xué)參考書，亦步亦趨地實(shí)施課程，沒有改變、沒有調(diào)整、更沒有創(chuàng)生，學(xué)生更是被動(dòng)地接受知識(shí)，教師教什么，學(xué)生就學(xué)什么，教師怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)，沒有消化、沒有理解、更沒有質(zhì)疑。教師的教和學(xué)生的學(xué)都圍繞考試，“你考我就教”，“你不考我就不學(xué)”，導(dǎo)致了整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的紊亂與異變。在應(yīng)試教育背景下，學(xué)生不需反思，也不會(huì)反思，一方面他們不知道該反思什么，另一方面他們也不知道該如何反思。他們從不懷疑教師所教的內(nèi)容，從不懷疑教材呈現(xiàn)的知識(shí)體系，也從不審視教學(xué)實(shí)踐及其背后的假設(shè)，一切仿佛都在“自然而然”地、“順序”地進(jìn)行著，久而久之，他們就沒有了探究的欲望，就產(chǎn)生了不探究的行為，二者相互負(fù)強(qiáng)化，便形成了不探究的課堂文化。

（二）學(xué)生不愿反思與個(gè)人主義的課堂文化

學(xué)生不愿反思是指學(xué)生個(gè)體對(duì)待反思的態(tài)度是消極的，究其原因是由于個(gè)人主義的課堂文化的存在。學(xué)生是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，多數(shù)學(xué)習(xí)任務(wù)需要學(xué)生個(gè)人去完成，別人無法代替，久而久之就形成了個(gè)人主義的課堂文化。在這種課堂文化的支配下，學(xué)生認(rèn)為反思是自己個(gè)人的事情，他們不愿與別人一起探討、分享自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)。原因有三：一是他們擔(dān)心自己反思中的一些內(nèi)容會(huì)成為別人恥笑的把柄；二是他們擔(dān)心與別人交流自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，會(huì)影響自己的學(xué)習(xí)時(shí)間和班級(jí)名次；三是他們認(rèn)為反思是個(gè)人的事，不用也不必與別人分享。這樣，班級(jí)里的學(xué)生都獨(dú)自地學(xué)習(xí)，缺乏相互交流、共同討論的意識(shí)與機(jī)會(huì)，長(zhǎng)此以往便形成了一種不合作的課堂文化。

（三）學(xué)生不敢反思與專制主義的課堂文化

反思絕不是一件輕松愉快的事情。學(xué)生的獨(dú)立反思意味著自我揭短、自我否定。師生間的群體反思意味著指出別人的問題（包括教師），意味著挑戰(zhàn)教師的權(quán)威。學(xué)生之所以不敢自我否定，是因?yàn)楹ε卤┞读俗约旱娜秉c(diǎn)，會(huì)給同伴和教師留下無能的“壞”印象，使自己在班級(jí)評(píng)優(yōu)評(píng)先的競(jìng)爭(zhēng)中處于不利的地位。學(xué)生之所以不敢質(zhì)疑教師，是因?yàn)楹ε鹿_質(zhì)疑教師，會(huì)落到受排擠或遭冷落的境地。總之，學(xué)生不敢反思與長(zhǎng)期以來形成的專制主義文化密切相關(guān)。專制主義課堂文化主要體現(xiàn)在教師對(duì)課堂文化的表達(dá)和解釋的控制上，師生間的對(duì)話變成了教師向?qū)W生的講話，教師是課堂的“主宰者”，學(xué)生是被動(dòng)的“靜聽者”，在這種課堂文化中，學(xué)生不需要發(fā)表自己的意見，即使發(fā)表了一些不符合“標(biāo)準(zhǔn)答案”卻具有一定創(chuàng)造性的回答，也常常會(huì)遭到忽視或否定。久而久之，學(xué)生不敢自我檢討，不敢發(fā)表意見，不敢質(zhì)疑教師。正如理查特（Riehert，A．E．）所說：“他們不說話，是因?yàn)樗麄兪菍Ｖ浦髁x文化的一部分……在這種文化中，他們變得緘默了。”[2]長(zhǎng)此以往就形成了不對(duì)話的課堂文化。

三、反思性課堂文化的建構(gòu)策略

霍頓認(rèn)為：“如果你想改變?nèi)藗兊男袨椋?qǐng)不要試圖去說服他們。你需要做的就是把他們引入一定的文化中，使其必須依賴新文化而行動(dòng)。”[3]因此，若想使學(xué)生會(huì)反思、愿反思和敢反思，真正感受反思的魅力，必須有一種新型的課堂文化—反思性課堂文化作支撐。

（一）觀念構(gòu)建：樹立反思的發(fā)展觀

1.教師要帶頭反思，成為學(xué)生反思的楷模

學(xué)生的思維方式既與自己的認(rèn)知方式息息相關(guān)，也與其教師的教學(xué)行為密切相關(guān)。教師是學(xué)生的領(lǐng)航人，教師帶頭反思，會(huì)對(duì)學(xué)生起著一種榜樣的作用。如果教師能公開宣稱自己的錯(cuò)誤和缺陷，主動(dòng)地揭示教學(xué)中的問題，理性地審視自己的教學(xué)實(shí)踐，虛心地接受別人的批評(píng)意見，經(jīng)常地展示自己的反思成果等，學(xué)生通過觀摩其教師行為，也會(huì)對(duì)自己的行為進(jìn)行澄清，自覺地制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，經(jīng)常地總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)地調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為，最終達(dá)到“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的目的。因此，只有不斷“學(xué)會(huì)教學(xué)”的教師才能培養(yǎng)出不斷“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的學(xué)生。這樣，教師和學(xué)生就共同處于一種反思性課堂文化的良性建構(gòu)中。

2.學(xué)生要樹立反思意識(shí)，提高反思能力

學(xué)生的反思品質(zhì)和水平的提高在很大程度上取決于其反思意識(shí)的樹立。但“意識(shí)不能硬灌進(jìn)去，態(tài)度不能粘貼上去”[4]。學(xué)生要樹立反思意識(shí)，首先要充分認(rèn)識(shí)到反思的重要性。沒有反思便難以自我糾錯(cuò)，難以有進(jìn)步，反思不僅能改正錯(cuò)誤，還有助于優(yōu)化知識(shí)；其次要有問題意識(shí)。這里的“問題”不單指客觀存在的現(xiàn)成難題（problem），還包括學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和形成的可以引發(fā)思考、探究的主題（issue）。反思源于問題。有問題才能引發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)思維活動(dòng)和探索行為，從而建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)；最后，要有高度的責(zé)任感。杜威（J.Dewey）就非常注重人的責(zé)任意識(shí)，他認(rèn)為：一個(gè)人把某事辦理得怎么樣，需要憑靠其理智責(zé)任心的態(tài)度。[5]責(zé)任意識(shí)強(qiáng)的學(xué)生，其反思意識(shí)也比較強(qiáng)烈，會(huì)時(shí)刻監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)行為；而責(zé)任意識(shí)不強(qiáng)的學(xué)生，除非迫于外界的壓力，否則，不會(huì)自覺反思自己學(xué)習(xí)行為的。

（二）制度建構(gòu)：建立反思的長(zhǎng)效機(jī)制

1.制訂合理的課堂制度

反思性課堂文化的形成離不開行之有效的課堂制度。因?yàn)椋n堂制度是組成課堂文化的重要部分。雖然制度文化是一種靜態(tài)文化，但“靜能制動(dòng)”，課堂文化的繁榮和發(fā)展需要制度文化作保障。我國(guó)傳統(tǒng)的課堂制度的制定往往沒有基于學(xué)生發(fā)展的角度，而主要考慮領(lǐng)導(dǎo)和教師的便于管理，故多偏于限制，如“不許做小動(dòng)作”、“不許吃零食”、“不許看與學(xué)習(xí)無關(guān)的書”等等。學(xué)生在這制度“森嚴(yán)”的課堂中，動(dòng)輒就會(huì)“碰壁”，免不了要受一番“教育”，甚至是懲罰。“以懲罰為主的教育從某種意義上說是不利于學(xué)生形成高尚的、更具社會(huì)價(jià)值的道德水準(zhǔn)”[6]，因此，在制定課堂制度時(shí)首先要明確一個(gè)觀念，即制度的制定是為了更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而不是為了懲罰學(xué)生；同時(shí)還應(yīng)充分考慮學(xué)生的意見，因?yàn)閷W(xué)生是課堂的主人，他們最有發(fā)言權(quán)；此外，還要保證學(xué)生在課堂中應(yīng)有的權(quán)利，如“自由發(fā)言”、“自由提問”、“自由交流”等等，只有這樣，民主、平等的文化氛圍才能形成，學(xué)生的反思意識(shí)才能萌發(fā)。

2.建立激勵(lì)性的評(píng)價(jià)機(jī)制

反思在一定程度上是“自我否定”、“自我揭短”，是誘發(fā)痛苦的行為。必須承認(rèn)，如果沒有某種催化劑，很少有人能主動(dòng)地自我反思，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的需求。在課堂里，這種催化劑就是教師精心組織的評(píng)價(jià)機(jī)制。激勵(lì)性的評(píng)價(jià)既可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又有利于營(yíng)造一種反思的氛圍。每個(gè)人都希望得到別人的肯定或贊揚(yáng)，即使是一個(gè)鼓勵(lì)的微笑、一個(gè)贊賞的點(diǎn)頭、一句肯定的話語(yǔ)也會(huì)使人信心倍增。若有了激勵(lì)性的評(píng)價(jià)機(jī)制，即使學(xué)生遇到有一定難度的問題時(shí)，也會(huì)開動(dòng)思維，大膽發(fā)言，并能從中體會(huì)到成功的喜悅。在課堂中，教師應(yīng)多用激勵(lì)性評(píng)價(jià)，積極引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)快樂，表現(xiàn)自我，獲得成功，進(jìn)而養(yǎng)成反思的習(xí)慣。

（三）實(shí)踐建構(gòu)：提供反思的多種機(jī)會(huì)

1.對(duì)話教學(xué)

“對(duì)話”是對(duì)話教學(xué)的核心，也是其實(shí)現(xiàn)的基本途徑。對(duì)話是指對(duì)話主體之間在民主、平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行的溝通和交流。對(duì)話教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的一種超越。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是知識(shí)的解釋者和傳遞者，學(xué)生是知識(shí)的消費(fèi)者，教師把教學(xué)“表演”給學(xué)生看，結(jié)果教師“獨(dú)白”而學(xué)生“失語(yǔ)”，課堂成為了“一言堂”、“滿堂灌”的填鴨式教學(xué)。對(duì)話教學(xué)有力地批判了課堂教學(xué)中的“獨(dú)白”現(xiàn)象，在民主平等的基礎(chǔ)上允許多種聲音的存在，學(xué)生同樣擁有課堂的話語(yǔ)權(quán)。只有在對(duì)話的氛圍中，學(xué)生才會(huì)全身心地投入課堂教學(xué)中，感受知識(shí)的魅力，體驗(yàn)生命的價(jià)值，達(dá)到個(gè)體之間及個(gè)體與文本、知識(shí)之間的交融。因此，對(duì)話教學(xué)無論從價(jià)值追求上講，還是從形式角度來說，都是反思性實(shí)踐追求的目標(biāo)。

2.撰寫反思日志

反思日志就是學(xué)生把學(xué)習(xí)過程出現(xiàn)的關(guān)鍵事件和行為及時(shí)地記錄下來，并在此基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行分析，以發(fā)現(xiàn)問題、提高認(rèn)識(shí)、改進(jìn)學(xué)習(xí)的一種方法和手段。日志的寫作不是簡(jiǎn)單地記錄一天的學(xué)習(xí)內(nèi)容和行為，而應(yīng)突出“反思總結(jié)”這一特點(diǎn)。要寫好反思日志，首先要明確日志應(yīng)記錄的內(nèi)容，一般包括這樣的一系列問題：描述（我做了什么）—傳遞信息（這意味著什么）—剖析（我為什么會(huì)這樣做）—反思（我怎樣才能做得更好）。當(dāng)然，這些內(nèi)容不是空想出來的，而是真實(shí)行為發(fā)生后的回顧、反思和總結(jié)。其次要明白日志的寫作形式，一般來說日志沒有固定的格式和要求，完全可以按照自己喜歡的方式給予記錄。通過撰寫反思日志，學(xué)生不僅能夠及時(shí)地挖掘自己學(xué)習(xí)中的亮點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)中的不足，并對(duì)這些得與失有所思有所悟，始終保持一種自我發(fā)展對(duì)話，而且可以培育反思意識(shí)，提高反思能力，養(yǎng)成反思習(xí)慣。

3.參與敘事研究

敘事研究是一種質(zhì)的研究方法，是通過對(duì)人、事、物的敘述和描繪，反映出研究者的看法和態(tài)度。學(xué)生既是研究的參與者、行動(dòng)者，又是故事的講述者、記錄者。敘事所敘述的“故事”是發(fā)生在研究參與者自身的、鮮活的、真實(shí)的故事。通過“故事”敘說，學(xué)生不僅能夠及時(shí)地總結(jié)自己的行為，而且能夠加深對(duì)某教育現(xiàn)象的理解，為以后的行動(dòng)找到理論依據(jù)。敘事可以是日常生活中的敘事，比如講故事、聊天等，也可以是課堂教學(xué)中的敘事，比如交流、討論、辯論、演講等，以學(xué)生的“說”帶動(dòng)學(xué)生的“思”，學(xué)生在“說”中反思，不僅可以塑造自己，還可啟迪他人。

[1]裴光勇、胡艷蓓、李繼星.從模式建構(gòu)走向文化自覺——“以學(xué)為本、有學(xué)無類”卓越課堂文化的理論與實(shí)踐[J].教育研究，2013（6）：138-143.

[2][3]Stephen.D.Brookfield.張偉譯.批判反思型教師ABC[M].北京∶中國(guó)輕工業(yè)出版社，2002.305.312-314.

[4]JohnDewey.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京∶人民教育出版社，2001∶13.

[5]JohnDewey.姜文閔譯.我們?cè)鯓铀季S、經(jīng)驗(yàn)與教育[M].北京∶人民教育出版社，2005.36.

[6]VernonF.Jones&LouiseS.Jones.方彤等譯.全面課堂管理——?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)共同的班集體[M].北京∶中國(guó)輕工業(yè)出版社，2002.230.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

本文系2013年度河南省教師教育課程改革研究項(xiàng)目-“思維導(dǎo)圖在高效學(xué)習(xí)中的應(yīng)用研究”（編號(hào)：2013-JSJYYB-153）的階段性研究成果之一。

王錄梅/南陽(yáng)理工學(xué)院教師，主要從事課程與教學(xué)論研究、教師教育研究