有效探究教學三要素的思考

● 王秀玲

隨著新課程實施過程中的理念推進和教學方式的改革，探究性教學以凸顯學生學習的主體性和提升學生的思維品質成為課堂教學中的首選方式，審視大量的探究性教學，在熱鬧的背后有著很多值得反思的問題，不僅存在著探究教學針對性不強、學生探究不到位的問題，教師的引導作用也未能得到有效的發揮，影響到探究教學的效果。因此，從教學有效性的視角出發變革探究教學的理念與操作，將有利于提高課堂教學的效益，更好地落實新課程的理念與教學要求。

一、預設的針對性：有效探究教學的基礎

探究教學在課堂教學中應用的目的與定位，是決定探究學習的內容、方式以及開展探究教學程度的重要依據，教師對這些問題的思考是以預設的方式體現出來的，當前探究教學中的假探究和無效探究現象大多是預設不到位造成的，因此，重視探究教學預設的針對性是提高探究教學有效性的前提條件，為此，教師應該從三個方面進行思考并預設好探究教學的問題和內容。

（一）把握學生的發展特點

了解學生是開展教學的前提，是提高教學質量的重要基礎，探究性學習也是如此，理論上，任何探究活動都應從學生的發展特點出發，這既包括學生的心理發展特點，也包括學生的思維發展特點，一般說來，學生的思維是從形象思維到抽象思維，再到空間思維的發展變化過程，具體到學生思維的水平，諸如歸納能力、分類能力以及解決問題的能力也有特定的發展階段，教師只有從學生的這些發展特點出發，才能選擇合適的教學內容和課程資源，并根據學習的特點組織好探究性學習活動。對學生發展特點的準確了解，實際上是對教師心理學知識的儲備和學習提出了要求，從目前的教師發展情況看，不僅心理學知識沒有充分地納入到教師的培訓體系中，就是教師自身也沒有充分認識到心理學知識學習的重要性，教師研究和學習的多是對課堂教學的技巧與操作，其實，如果缺乏對學生發展特點的了解，不能準確把握學生的興趣和需要，無論其教學內容和操作是多么科學，都是需要反思的。因此，教師對普通心理學、教育心理學和兒童發展心理學的系統學習與掌握，是提高探究性教學的針對性和實效性的前提性條件。

（二）理解課程本身的特點

探究教學作為一種教學形式，應該是為學生的發展和課程的實施服務的。不同的課程其標準和培養學生的綜合素質的指向并不相同，與之相對應的教學方式也應該有所不同，在所有的學科和每個教學環節都實行探究性學習，不僅是不現實的，也是不可能的，缺少課程理解的探究性教學有可能造成探究教學的低效。學習過程包括識記、理解和思維的訓練，在某些思維訓練較強的課程上采取探究性教學是可行的，在一些單純的識記內容或者技能訓練的課程中過分采取探究性學習可能是有偏差的。如一次體育課例研討中，教師說課的內容是《跳山羊》，教師設計的是將掛圖展示后開展小組進行探究性學習，筆者認為，沒有適當的講解、示范和動作的分解訓練，學生不可能掌握動作的技巧，此時的探究不僅會造成非科學動作的定型，甚至可能出現安全隱患。因而，分析和理清課程本身的學習特點，把握可探究的學習內容，并采取與之相對應的探究性學習活動是可行的，也是必要的。這就要求教師加強對課程標準和課程的學習，掌握基本的課程理念，實際上，盡管很多地方采取了校本培訓和教師自主學習等多項活動，但教師對課程本身的理解和課程理念的把握是不到位的，這種現狀如不能得到有效的改觀，是難以開展好探究性學習的。

（三）合理定位學習的目標

不同的課程標準對學習的方式以及達成的目標指向是不相同的，現實中，很多教師組織探究教學并不是從教學的需要出發的，而是把它看做自身素質和積極落實新課程理念的表現，并期望通過探究性教學提高學生的學業成績，這種價值定位是與當前管理者的預期和現實的課堂教學評價方式相對應的。應該說，在合適的條件下能夠達成這一目的，但這種達成絕對不是探究性教學的核心目的。筆者認為，探究教學的重要目的不是讓學生僅僅停留在得出解決問題的答案，而是通過探究活動經歷科學解決問題的過程，掌握科學的探究方式，培養起良好的思維習慣和思維品質，進而建構起科學的知識體系。也就是說，如果將探究性學習的結果定位在最終的結果上，忽視了過程的引導與評價，勢必誤導學生的學習行為，導致學生過分關注結果而忽視了對過程的體驗與把握。因此，應通過教師的學習、思考以及現實的評價制度的改革，凸顯學生的探究性學習過程，這也是與當前課程改革的要求相適應的。

二、過程的合理性：有效探究教學的關鍵

教學過程的組織方式多種多樣，在不同的探究性學習過程中有著不同的組織方式，沒有任何一種操作流程能適用于不同的課程和學生學習群體，在具體的操作中，教師應不斷探索合理的教學過程，組織學生進行深度的探究學習活動。做到這一點，需要教師從以下幾個方面進行思考。

（一）選擇合適的探究性問題

探究教學起源于問題，問題起到了組織和引領學生探究性學習的目的，問題設置的科學與否，以及是否具有探究的必要是影響探究性學習質量的關鍵。從學生學習的內容看，有陳述性知識、程序性知識和策略性知識，前兩者更多地停留在識記和理解的層面上，也就是以知識的接受和內化為主要的學習形式，將這類知識作為探究性學習的問題是有偏差的。教師所能組織的探究性學習內容應針對“為什么”的問題，也就是教師要從分析學習過程中的障礙點、變化點和思維發展的特點出發，選擇的問題要具有探索性和開放性，解決問題的過程和結果都呈現出多樣性，這樣的問題才具有探究的必要，學生在探究學習過程中也才能有著更多的收獲。當然，問題的來源多種多樣，既可以由學生提出問題，這本身就是探究性學習的重要內容，也可以由教師提出問題。同時，教師還要注意問題設置的難易程度，過難的問題影響到探究的效果，過易的問題又缺少探究的必要。

（二）明確探究教學的任務要求

問題呈現后，不同的要求和任務分配影響到不同學習主體的操作方式，雖然新課程的實施重視了學生學習的自主性，但教師的引導作用并不能忽視，這種引導主要體現在教師對學生探究任務的安排以及學習過程中的評價方式。前者作為探究性學習的主要起點，不同的任務安排方式，學習的群體責任和選擇的應對措施各不相同，探究性學習的效果自然也就會有差異。記得在一次科學課《杠桿》的學習過程中，教師為了讓學生了解杠桿的構成要素，要求學生利用手頭物品做一個簡易的杠桿，并分析杠桿的構成要素，教師要求學生組成合作小組，并安排了不同的探究任務，筆者觀察到每個小組大部分學生在旁觀，似乎這個學習活動不需要自己的探究，只需要等待小組合作探究的結果。其實，利用手頭的物品嘗試構成一個杠桿，每位同學都有自己的素材，也都可以進行實踐，如果教師在這個任務階段，讓每位學生都獨立嘗試，然后進行交流，可能更有利于幫助學生建立對杠桿的基本概念和了解杠桿組成的要素。因此，教師在分配探究性學習的任務時不僅要從整體上考慮探究性學習活動的組織和結果的達成，還應考慮不同的個體在探究性學習過程的需要。有讓每個個體都參與到學習過程中并獲得最佳的發展，這才是探究性學習的要義。

（三）合理選擇探究活動的形式

學習活動離不開一定的載體或組織形式，目前小組合作學習作為一種常見形式，不僅應用到所有學科的所有課堂，也是探究性教學常用的學習形式，當然，通過合作學習能夠培養學生良好的合作和團隊意識，也能夠在同伴互助中降低探究性學習的難度，在一些有難度的探究教學中是必須的。但是值得思考的是，小組的角色定位是否準確，是否有必要進行這些分工？是否所有的探究性學習必須以小組合作的形式進行，有些內容的學習是否以個體的探究性學習更為合適？既然探究性學習是以訓練學生的思維和經歷探究的過程為主要目的的，就不應將解決問題的重點放在結果上，讓學生獨立經歷這種過程與思考，對學生的未來發展更為有利。因此，在教學組織過程中，根據探究的目的、內容和問題本身的難度，考慮到學生的特點，選擇合適的探究性學習活動更有利于培養學生的綜合素質，讓學生在經歷困惑、求助、克服困難的過程中體驗與掌握探究的方式。筆者認為，小組合作的必要性在于探究結果的分享，通過團隊的認同、理解和探究經驗的分享，實現資源的共享和強化學生探究的積極性。

三、教師的主導性：有效探究教學的保障

探究教學不是將問題拋給學生，由學生隨意地進行，而是在教師的引導下，按照一定的學習規則和要求進行的，期間，教師的指導和組織對探究學習的效果起到了至關重要的作用。因此，在學生自主探究的基礎上，強化教師的引導作用，能夠提高探究學習的質量。

（一）積極進行師生互動

師生互動是有效進行探究性學習的重要方式，雖然傳統的教學強調教師對整個學習過程的控制，但在探究教學中，教師與學生之間是一種互動方式，教師作為合作者、引領者和指導者，幫助學生更好地完成探究任務。因此，教師要創設一個開放、民主、和諧的學習氛圍，營造安全和自由的課堂教學環境，師生互動體現在當學生缺少探究興趣，偏離了探究的方向時，教師要及時地肯定學生已經取得的成果，或參與到他們的探究活動中，通過交流或者引導、調整等方式，增強學生探究的興趣。當學生在探究中遇到困難時，教師通過交流或者提問的方式進行點撥，或者以類似的實際探究操作，讓學生明確探究的方向和內容，也可以通過提供有效的工具或文獻的方式幫助學生解決遇到的困難。在學生的探究停留在表面，無法深入時，教師可以通過提問的方式引導學生轉變思維視角，或者通過提供矛盾性的材料，引導學生深入下去。在這種師生互動中，提高學生探究學習的積極性和探究的質量。

（二）善于實施不斷的追問

目前，我國探究教學雖然能重視從學生已有的經驗和與生活的聯系出發，但重點還是強調科學知識的形成，尤其強調邏輯性推理的嚴密性。提高探究教學的有效性，需要通過不斷追問的問題鏈引導學生思考，強化學生的深度探究，此時，教師的追問起到了指明探究方向、拓展探究廣度和引導探究深度和矯正學生探究偏差的作用。教師在追問的過程中，可以針對學生已經取得的結果提出問題，引導學生對隱蔽性的問題解決策略進一步思考；針對探究的方式或路徑是否合適進行追問，可以幫助學生調整探究的方向和策略，提高探究的針對性；還可以從學生優化探究方式的視角追問，引導學生從更多的方面尋求最佳的解決問題方式，這種連續性的追問不斷審視自己的探究過程和思維方式，進而培養學生科學的思維習慣和良好思維品質，從而實現探究教學的根本目的。

（三）科學利用評價的調控作用

不同的評價方式指向的結果并不相同，探究性學習作為一種學習方式，必然會受到評價方式的影響，無論如何描述，教師的權威性和引導性決定著評價的方向和操作。評價過程中不僅要關注學科，還應關注人，關注人的全面發展，也就是要充分厘清過程與結果的關系，既要看重學生學習的結果，又要關注學生的學習過程，雖然從技術層面上，我們能對學生的某些結果進行測量，但這種策略是有偏差的，對于對學生發展更為重要的人格、態度以及品德等方面的發展關注不夠，因此，應該通過教師對探究學習過程的觀察，重點觀測學生在探究活動中的“問題解決”能力，從面對問題的態度、處理問題的方式、問題解決的品質等方面來評價，重視學生探究過程的參與程度并依此分享探究的經驗，學生既可以分享成功之后的內心愉悅，也可以分享個體在取得成功中克服的困難以及實現成功的路徑等等，分享的目的在于通過學生的講述回味個體的努力以及團隊對其付出和取得成功的理解與支持，進而提升探究教學在學生發展中的價值。

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