我國鄉土地理教材：歷史變遷與發展思考**

張 海

（西北師范大學 教育學院, 甘肅 蘭州 730070）

我國鄉土地理教材：歷史變遷與發展思考**

張 海

（西北師范大學 教育學院, 甘肅 蘭州 730070）

鄉土地理教材是鄉土地理知識的主要載體，也是鄉土地理教育的主要依據。鄉土地理教材開發對落實課程改革精神、提高基礎教育質量和促進學生發展具有極為重要的意義。當前，我國各地開發鄉土地理教材的熱情高漲，已開發出來的教材數量非常龐大，但總體質量卻并不高。鄉土地理教材在基礎教育界的影響力與其應有水平之間還存在較大差距。造成這一問題的原因有很多，不過筆者認為，有一個原因必須給予格外關注，那就是對鄉土地理教材的歷史研究的忽視。“欲通今則必先知古”，要有效解決今日鄉土地理教材發展面臨的種種問題，首要任務是溯本追源，透徹分析鄉土地理教材的歷史變遷及其特點。在此，筆者希望通過回顧我國鄉土地理教材開發的歷史，梳理其變遷特點，為鄉土地理教材的發展提供新的認識。

一、鄉土地理教材的變遷過程

1.鄉土地理教材的萌生階段：清末到民國時期

在我國，具有現代教科書意義的鄉土地理教材萌生于清朝末年。當時，一些學者在維新運動的影響下，學習西方和日本鄉土教育的經驗，率先嘗試編寫了一部分鄉土教材作為中小學教科書。蔡和鏗于1898年編寫的《浙江鄉土地理教科書》是目前已知的最早的以“鄉土地理”為名的鄉土地理教材。[1]1902年和1904年，清政府先后頒布了《欽定學堂章程》（“壬寅學制”）和《奏定學堂章程》（“癸卯學制”），提出在小學階段講授本鄉、本縣、本府和本省的鄉土知識。《奏定初等小學堂章程》要求小學“當先講鄉土有關系之地理，以養成其愛鄉土之心，兼破其鄉曲僻陋之見。”教師應“先自學校附近指示其方向子午、步數多少、道里遠近，次及于附近之先賢祠墓、近處山水、間亦帶領小學生尋訪古跡為之解說，稗其因故事而記地理，兼及居民之職業、貧富之原因、舟船之交通、物產之生殖，并使認識地圖，漸次由近及遠，……”[2]為保障教材質量，清政府還于1905年制定了《鄉土志例目》①，以指導和規范全國的鄉土教材開發。

為了響應新學制的要求，并盡快解決新學制學堂普遍面臨的教科書短缺問題，許多有識之士和社會團體（如國學保存會[3]）開始自編各種鄉土地理教材。侯鴻鑒的《錫金鄉土地理》（1904年）是目前能見到的（有確切年代）成書最早的鄉土地理教科書。[4]謝葆濂的《余姚鄉土地理歷史合編》（1906年），馬鐘璓的《東安鄉土地理教科書》（1907年），陳慶林的《直隸鄉土地理教科書》（1907），黃節的《廣東鄉土地理教科書》（1907年）[5]等均成書于這一時期。值得注意的是，這一時期還有許多鄉土地理教材是直接以“鄉土志”為名的。有學者評論，清末的地理學“影響最大的既不是中國地理教育，更不是世界地理教育，而是鄉土地理教育。”[6]

民國時期，鄉土教育和鄉土地理教材開發依然受到重視。1914年，教育部曾催促各縣編纂鄉土志或鄉土教科書；1916年，教育部規定“教授地理宜先注意于鄉土之觀察，以引起兒童之興味及其愛鄉思想”；1933年12月，國民政府頒布了《小學法》，第九條規定小學教科書應注重各地方鄉土教材；1937年，教育部又頒布訓令，“二年制短期小學教材應采用部編課本為原則，各地方為適應需要起見，得酌量編訂鄉土補充教材”。[7]對此，有學者寫道“最近我國教育界提倡集中于鄉土教育”。[8]1940年至1941年間，國民政府出臺了《修正初小常識科課程標準》和《重行修正初級中學地理課程標準》。前者規定鄉土教材“以第一二學年從本鄉（鎮）出發，擴大到本縣（市），第三四學年從本（市）到本省（市）為原則。”后者明確提出了鄉土地理的要求，“初中地理應自鄉土教起，各學校應將本縣本省之地理詳加講授，教材另編。”[9]此時期留存可見的鄉土地理教科書有《榮成鄉土地理教本》（1928）、《上海鄉土地理志》（1927）②等。此外，鄉土地理研究與鄉土地理教材研究都逐漸增多。著作如葛綏成編的《鄉土地理研究法》（1939）、林超等編寫的《鄉土地理調查手冊》（1941）等，論文如胡煥庸的《初中添授鄉土地理和省區地志編輯問題》（1939），強生的《地理教材拾遺及鄉土地理之編輯》（1943）等等。

2.鄉土地理教材的曲折發展階段：新中國成立到20世紀末

我國的鄉土地理教材建設在50年代末和80年代后期出現了兩次小高潮。1950年，我國學習蘇聯經驗成立了人民教育出版社，編寫出版全國統一使用的教材，而各類鄉土教材的開發未受到足夠重視。推行全國統編教材的政策在保障和促進教育質量的同時，也出現了教材內容過于整齊劃一、脫離各地生產實際等眾多問題。1957年毛澤東在與7省、市教育廳局長談話時指出：“教材要有地方性，應該增加一些鄉土教材。”[10]1958年1月，教育部發布了《關于編寫中小學、師范學校鄉土教材的通知》，指出“中小學地理、歷史、文學等科目教學都要講授鄉土教材”，要求各地教育部門應當負責編寫、審查鄉土教材。[11]此后三年左右，我國出現了一個鄉土教材建設的小高潮，江蘇、上海、河南、廣東等許多省份都出版了本省的鄉土地理教材，蘇州、淮陰等一些市（縣）也開發出版了當地的鄉土地理教材。與此同時，國內翻譯出版了蘇聯加里寧的《中學鄉土地理教學》（1957）一書。

文革期間，我國教育發展近乎停滯不前。文革結束之后，學校教育回歸正軌，鄉土地理教材開發再次納入教學計劃。1978年，教育部頒布《全日制十年制學校中學地理教學大綱（試行草案）》，指出“鄉土地理是中國地理教學內容的重要組成部分，一般可包括本省(直轄市、自治區)地理和本縣地理。”此后，北京、上海、浙江等省市陸續編寫出版了本地區的鄉土地理教材。1987年，國家教委召開了鄉土教材工作會議，批評一些地區和學校“片面追求升學率的問題很突出”，并指出我國“初、高中畢業生的絕大部分都要留在本地工作”，而他們又“對當地的社會經濟情況很不了解”，所以“加強鄉土教材建設是改革教育內容的重要方面。”[12]當時，全國大部分省級行政區都編寫了鄉土地理教材，有些地方還編寫了縣級范圍內的鄉土教材，其中浙江省85%的縣，湖北省32%的縣，云南省22%的縣都編寫了鄉土地理教材。[13]此次會議之后，各地的鄉土地理教材開發迅速升溫，并很快向縣級層面擴展。如1990年，山東省80%的縣、安徽省70%的縣已經編寫了鄉土地理教材。[14]在當年召開的全國鄉土教材建設經驗交流會上，獲獎的鄉土地理教材占鄉土教材總數的45%。[15]上海、四川、廣東、遼寧等許多省份還在專門的地圖出版社出版了本省鄉土地理圖冊。這一時期，鄉土地理研究與鄉土地理教學研究均獲得了較大發展。楊慎德、陳勝慶、景春泉等分別編寫了與鄉土地理教材相關的書籍。

3.鄉土地理教材的蓬勃發展階段：21世紀以來

世紀之交，我國啟動了第八次課程改革，倡導教材開發的多元化，鼓勵各地開發地方課程與教材。2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出“設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求”，“實行國家課程、地方課程、校本課程的三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”。2001版和2011版《義務教育地理課程標準》均明確規定“鄉土地理是必學內容”，這為鄉土地理教材開發提供了有力的政策保障，使我國鄉土地理教材開發迎來了雨后春筍般的蓬勃發展局面。

目前，幾乎所有省級行政區都已開發了本省（區）的鄉土地理教材，而市、縣一級的鄉土地理教材更是不勝枚舉。省一級的鄉土地理教材多以《××地理》、《××鄉土地理》為名，如《上海市鄉土地理》、《廣東地理》、《甘肅地理》等。縣一級的鄉土教材常常以《我愛××》、《美麗的××》等為名。有一些實力較強的中學也嘗試開發了校本課程類型的鄉土地理教材。此外，隨著新世紀初國際交往合作的進一步深化，西方國家由民間組織發起編寫鄉土教材的模式也被引入我國。如中英甘肅基礎教育項目、中歐西部基礎教育項目等資助開發的鄉土地理教材，對國內鄉土地理教材開發起到了較好的示范推動作用，如北京天下溪開發的環境教育主題鄉土教材受到眾多好評。

這一階段，有關鄉土地理教材研究的期刊論文、碩士學位論文均大幅增加。CNKI共收錄了2000年以來以“鄉土地理”為關鍵詞的文獻約550篇，其中碩士論文67篇。不過與論文的高產相比，著作的出版數量相對較少。從引文來看，王靜愛編著的《鄉土地理教學研究》、《鄉土地理教程》對相關研究有較強影響力。

二、鄉土地理教材的變遷特點

我國的鄉土地理教材脫胎于清末的鄉土志，歷經百余年的發展，先后共出現了清末民初、20世紀50年代末期、20世紀80年代中后期和21世紀初期的四次開發高潮，其目的、功能、結構、體例等等都發生了一系列顯著的變化，并呈現出以下特點。

1.鄉土地理教材目的的變化

清末的學者編寫鄉土教材是基于國家危難的背景，其最主要目的是為了培養學生救亡圖存的愛國主義情感（當時稱為“愛國必自愛鄉始”）。20世紀50年代及80年代是基于加快社會主義生產建設的背景，是為了培養了解家鄉并富有經驗的，能夠留在當地的社會主義建設者。直到新世紀初，鄉土地理教育逐步回歸到教育的本真，為了滿足“學生的發展需要”，為了培養全面發展的人。

2.鄉土地理教材功能的變化

清末的鄉土地理教材（以及許多鄉土志）最主要和最重要的功能是作為小學堂的教科書。鄉土教育課程是當時的核心課程，占據了相當多的課時。民國后，隨著20世紀20年代初步形成現代教育制度，依照國家課程標準（或大綱）統一編寫的教材逐步增多，鄉土地理教材所承載的教科書的重要地位逐漸下降。時至今日，大多數鄉土地理教材主要用于初中階段的地方課程和校本課程。

3.鄉土地理教材結構的變化

早期的鄉土地理教材幾乎都是地方志式的內容結構。地方志是記載一個地方自然與社會的各個方面的資料性著述，具有“資治、存史、教化”的功能，常被形容為一個地方的“百科全書”。地方志式的鄉土地理教材通常類似一本地方志的簡縮版。建國以后的鄉土地理教材大多采用地理學科式結構，按照地理學的內容框架編排。一般 “以羅列和敘述當地地理要素為主，通常采用‘地理八股’，即按位置、地形、氣候、河湖、工業、農業、交通、城市的順序加以排列。”[16]新世紀以來出現了一種專題式的結構。專題式鄉土地理教材常以地方發展中的某一個專門問題為核心知識來組織教材的章節內容，如環境保護問題、資源問題、人口問題等等。隨著“多元文化”理念漸受重視，民族文化、性別平等、社區發展等專題也受到不少鄉土地理教材編者的關注。

4.鄉土地理教材體例的變化

早期的鄉土地理教材體例差別較大，有敘述為主的，有詩歌形式的，也有問答形式的（如1933年黃守孚編寫的《嘉定地理》）。[17]而當前的鄉土地理教材絕大多數以客觀的第三者陳述為主，較為嚴格地遵循了課文系統（基本知識材料）、圖像系統（包括景觀圖、統計圖表、地圖、示意圖等）和活動系統（提供給學生的活動指示、作業）的設計體例。這種體例能夠更好地兼顧可讀性、科普性、趣味性和參與性。

5.鄉土地理教材與其他科目關系的變化

鄉土地理與鄉土歷史由一體演變為分科的變化值得關注。清末民初的較長時期內，獨立成書的鄉土地理教材雖有但并不多，鄉土地理知識大多與鄉土歷史、鄉土格致等相融合，以“鄉土志”的名稱作為中小學教材。民國初期，隨著“新學制”的建立，鄉土格致從鄉土地理中分出。民國中后期，特別是新中國成立后，鄉土地理與鄉土歷史大多分離，獨立成書。這一變化的原因可能有三個，一是早期鄉土志主要由各地受到新式教育影響的地方官吏、知識分子編寫，而民國以后則大多由系統接受了新式分科教育的專門人士開發，故而鄉土史地分科出現情形較多。二是鄉土歷史的內容大多比較穩定，而鄉土地理的內容除了自然地理部分變化較少外，人文地理的內容通常變化較大，需要經常修訂。三是因為鄉土地理內容一般爭議較少，而鄉土歷史教材經常容易引發爭議，其編寫受到很多因素影響。

三、鄉土地理教材的發展思考

考察我國鄉土地理教材的發展歷史，可以發現鄉土地理教材在西學東漸中自國外移植引進，在清末民初的變革中歷經了從鄉土志到鄉土地理的蛻變，在改革開放后獲得了快速成長，在新世紀的教育改革中切合了課程政策的契機，迎來了廣闊的發展天地。從未來的發展趨勢看，隨著教育改革的進一步深入，地方課程和校本課程將日益受到重視，鄉土地理教材對學生成長、對區域和社會的可持續發展將發揮愈加重要的作用。然而，從教材研究和教材開發的視角反思當前鄉土地理教材開發現狀，可以發現鄉土地理教材建設在理論與實踐層面仍然存在不少亟待解決的問題。

1.理論層面

從現有文獻來看，鄉土地理教材的理論研究較為薄弱，有學者稱之為“理論意識不夠”。[18]這主要體現在三個方面。首先，現有研究的理論視角單一。研究者大多從地理學的視角出發介紹鄉土地理教材開發的相關理論，如陳勝慶的《鄉土地理教育新論》、景春泉的《中學鄉土地理教學與鄉土地理研究》、王靜愛的《鄉土地理教學研究》等，而從其他學科視角的理論探討很少。其次，現有研究缺乏對實踐經驗的全面總結和深入思考。對已有的鄉土地理教材的內容、方法、效果以及開發模式等研究很少。這使得可借鑒的成熟的鄉土地理教材開發模式少之又少，以至于許多地理教師開發教材時不免陷入“地理八股”的老套之中。再者，鄉土地理教材的理論體系尚未建構起來。鄉土地理的概念怎樣闡釋？其范圍其類型結構有哪些？對于學生的發展、對于社會的發展具有怎樣的價值？如何準確定位才能使鄉土地理教材得到切實應用？如何處理好與國家課程層面的學科課程的關系？如何協調與其他鄉土科目的關系？如何彰顯鄉土特色？現有研究對這些方面所述甚少。

加強鄉土地理教材理論研究有很多途徑，但運用新的理論研究成果來豐富和支撐理論創新是最為有效的途徑之一。從鄉土地理教材的本質屬性來看，教育性是第一位的，所以除了地理學之外，還應該從教育學、心理學和人類學的多學科視角來尋找理論基石。筆者認為，由格爾茨等人類學家提出的“地方性知識（local knowledge）”理論對鄉土地理教育具有獨特而重要的價值。

“地方性知識是指在一定的情境(如歷史的、地域的、民族的、種族的等)中生成并在該情境中得到確認和辯護的知識體系。”[19]它為鄉土教材的開發提供了較好的理論借鑒以及方法上的指導，使得鄉土教材的開發能夠建立在科學理論的基石上，具有現代性和國際化視野。[20]“地方性知識”和“鄉土知識”具有相似的含義，包含了地理、歷史、文化、藝術等各門知識。盡管鄉土以外的人可能難以接受和理解這些知識，但它對于生活在鄉土之上的人的發展，對這一區域的可持續發展有不可替代的獨特價值和含義。例如黃土塬上的地坑院，在外人看來會感到壓抑，但事實上地坑院式的住宅不僅避風保溫，冬暖夏涼，還減少了對木材、耕地等當地稀缺資源的浪費。竺可楨先生曾形容地理課程為“聯絡各科之樞紐也”，其實鄉土地理課程同樣處在樞紐位置上，它顯然更適合吸納并融合鄉土歷史、文學文化和藝術等方方面面的內容，構建起一個整合地方性知識的教育平臺。

2.實踐層面

1.3.5 流動性的測定。采用固定漏斗法測定休止角以比較顆粒的流動性：將3只漏斗豎直方向連續固定，漏斗置于其最底端距下面水平放置的坐標紙1 cm處，將樣品自漏斗壁倒入最上面的漏斗中，由最下端流出形成圓錐體，樣品加入量以形成的圓錐體尖端接觸到漏斗底端為準。然后由坐標紙測出圓錐底部直徑(2R)、3個漏斗的高度，按以下公式計算：

在教材開發過程中，教師作為教材開發主體的地位亟待加強。清末的鄉土地理教材開發以地方官員和學校教師為主體，民國時期以地方知識分子和學校教師為主，解放后的很長時期內也以學校教師為開發主體，但在當前，能夠參與鄉土地理教材開發的教師卻并不多。其中，一個最重要原因是很多教師缺乏編寫鄉土地理教材的基本能力。筆者曾訪談一些參加2012年“國培計劃”的省級骨干教師發現，“不知道怎么開發”、“文字表達能力欠缺”是最主要的兩個因素。有老師認為，“關于這片土地，我知道的確實很多，但我寫不出來，也寫不好”。毫無疑問，教師最具有條件也最應該成為鄉土地理教材的開發主體。要提高教師的鄉土地理教材開發能力，一方面應該培育和成立鄉土地理教材的學術組織，建立有較大影響力的定期會議交流機制，擴大教師獲得專業支持的渠道。另一方面，還可以借鑒國內外“大學與中小學伙伴合作計劃”的經驗，構建中小學教師與大學專業研究人員聯合的專業共同體，在課題合作、研究互動中逐步提升教師的開發能力。

在教材使用過程中，鄉土地理教材難以進入課堂教學，“有而不用”的現象非常普遍。已開發的鄉土地理教材常面臨三類問題。一是沒有課時。根據課改方案，鄉土地理教材可以使用地方課程和校本課程的課時，但事實上這些課時常常被其他教學科目占據。大部分鄉土地理教材只好供學生課外自學使用。二是評價機制不健全。許多教師愿意參與教材開發過程而不愿參與教材使用過程。教材一旦開發出來可以作為評職稱的成果，但承擔鄉土地理教學工作卻難以被現有的以成績為主導的教學考核機制認可。三是經費保障不足。很多地方財政和教育部門并沒有專門的鄉土教材預算支出項目，學校更難負擔印刷成本。所以不少鄉土地理教材只使用一兩年就悄無聲息了。甚至在一些地方，鄉土地理教材開發出來后的主要功能是應付上級檢查和作為學校的宣傳材料。

鄉土地理教材的有效使用必須基于一套有力的政策保障，這必然涉及現有教育系統的許多改革措施，需要各方面的深入思考和不斷改進。但有一點應該成為共識，鄉土地理教育提供了人的成長不可或缺的經歷和體驗，對于人的全面發展和社會的可持續發展均具有重要而深遠的意義。

注釋：

①《鄉土志例目》把鄉土地理課本命名為“鄉土志”，而非“鄉土教科書”，反映出傳統學科分類思想的影響。參見王興亮.清末江蘇鄉土志的編纂與鄉土史地教育[J].歷史教學，2003（9）.

②此處只列了在孔夫子舊書網見到正式印刷書籍的照片，筆者未能親見，國家圖書館數據庫也未檢索到。

[1] 鄒振環.晚清西方地理學在中國[M].上海:上海古籍出版社,2000:296.

[2] 璩鑫圭,唐良炎.中國近代教育史資料匯編·學制演變[M].上海:上海教育出版社,1991:296.

[3][6] 郭雙林.西潮激蕩下的晚清地理學[M].北京大學出版社,2000:186.

[4] 王興亮.愛國之道,始自一鄉[D].上海:復旦大學博士學位論文,2007:87.

[5] 陳澤泓.愛國未有不愛鄉——試析黃節編著廣東鄉土教科書[J].廣東史志,1999,(2):50-54.

[7] 王興亮.清末民初鄉土志書的編纂和鄉土教育[J].中國地方志,2004,(2):45-50.

[8] 葛綏成.鄉土地理研究法[M].上海:中華書局,1939:2.

[9] 楊堯.中國近現代中小學地理教育史[M].西安:陜西人民教育出版社,1991:132-139.

[10][15] 柳斌.重視和加強鄉土教材建設——在全國鄉土教材建設經驗交流會上的講話[J].課程·教材·教法,1990,(8):1-2.

[11] 教育部.教育部關于編寫中小學、師范學校鄉土教材的通知[J].中華人民共和國國務院公報,1958, (5):120-122.

[12][13] 王明達.采取積極措施大力推動鄉土教材的建設——在全國鄉土教材工作會議上的講話(摘要)[J].課程·教材·教法,1987,(11):1-5.

[14] 佚名.全國鄉土教材建設經驗交流會會議紀要[J].學科教育,1990,(4):6-8.

[16] 孫大文,陳澄,陳勝慶.試論鄉土地理教材的改革[J].學科教育,1990,(4):7-10.

[17] 巴兆祥.論近代鄉土志的幾個問題[J].安徽史學,2006,(6):52-58.

[18] 滕星.“多元文化整合教育”與基礎教育課程改革[J].中國教育學刊,2010,(1).

[19] 王鑒.地方性知識與多元文化教育之價值[J].當代教育與文化,2009,(4):1-5.

[20] 劉卓雯.地方性知識視野中的鄉土教材開發及使用[N].中國民族報,2009.

* 本文系西北師范大學青年教師科研能力提升計劃項目（SKQNYB11012）的階段性成果，研究還得到香港樂施會鄉土教材開發項目的資助（項目編號CHG-94705-01-0707A-K）。