教師教育及改其革實的踐多意元義價*值取向

● 趙長林

隨著《國家教師教育課程標準（試行）》的頒布，在推進教師教育改革的實踐生活中，出現了通識教育課程、學科課程、教育類課程結構比例的爭論問題，折射出教學是技術還是藝術？專業教師的標準是什么？誰來制訂？誰來評判？如何評判？這些爭論的背后，既有教師教育“學術性”與“師范性”之爭的回歸，又有學術至上主義、技術理性主義、教師專業化理論、反思實踐認識論、后現代主義等哲學觀念的影響。那么，在當下教師教育改革新的歷史背景下和日常工作實踐境域中，如何理解和把握教師教育改革價值取向，需要從教師教育哲學的視角來分析。

一、教學的技術性與藝術性理解

從詞源上看，“教”與“學”是一體化的概念?！冬F代漢語詞典》中把教學定義為“教師把知識、技能傳授給學生的過程。”[1]顧明遠主編的《教育大辭典》中則把教學定義為“以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動?！盵2]“知識與技能傳授定義”與“共同活動”定義二者存在一定的差異，前者隱含著“教者”處于授受的主導地位，“學者”處于接受的從屬地位；后者，則意指教與學是一個師生交互的不可分離的活動過程，是師生雙方共同探究課程內容的活動。杜威早在1934年就提出：“教之與學就如比賣之于買。”[3]只有教的行為，沒有學的行為，就不能稱其為教學。

夸美紐斯把教學定義為“把一切事物教給一切人類的全部藝術?！盵4]他是把教學作為把人引向至真、至美、至善境界的階梯來定義的。他說：“人是造物中最崇高最完善、最美好的”，[5]教與學的終極目的不在今世，而在于“今生之外”，教學論（didactic）是指“教學的藝術”。[6]人文主義教育家、哲學家雅斯貝爾斯也認為教育的目的是培養全人，教育人對人的主體間靈肉交流活動，是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動，是使受教育者“頓悟的藝術”。[7]

從“教學”的概念分析看，當把教學作為一種社會實踐活動來理解時，更多地側重于專門技術性職業的理解，主要存在于教學實踐工作者群體。當把教學作為一種關乎人的存在與發展的本真意義來理解，教學是一種藝術，主要存在于教育學術者群體。哈佛大學哲學教授羅伊斯認為：“只要人的本性不斷發展，只要新的歷史階段帶來新的教育問題。只要這些情況繼續存在，那么教育就永遠是一種藝術，科學是不足以體現其復雜性和美感的?！盵8]極端的教學藝術論，往往會把教學視為教師個體性的審美體驗，而否定探求普遍的教育學知識的努力，甚至導向教師的職業技能培養培訓是不必要的、也是不可能的。作為從事教學實踐工作者的教師而言，教學工作是作為一種社會職業類而存在的，需要具備合格的職業能力才能從事這項工作。

那么，教學工作是技術性工作還是藝術性工作？我們認為，教學是從技術訓練入門而達至的藝術性工作，這和畫家等藝術工作者的成長有著家族相似性。學繪畫，要先學素描，學習素描先要熟悉鉛筆的性質和繪畫的握筆方法，先從練習打線開始，還要掌握透視的基本規律，透視學是達芬奇創立的，屬于現代光學的內容。藝術家的成長也是技能訓練開始的，但是如果僅僅執著于基本技能訓練，可能只能淪為畫匠而非畫家。教學工作也是如此，如果沒有教學工作的探究、反思、感悟、提升，只能是教書匠。因此，教學本質上是藝術性工作，但又是需要從職業技能培養開始，通過在教學實踐生活中生長，才能掌握的藝術性工作。

二、教師教育改革的學術性價值取向

教師教育改革的“學術性”價值取向認為教學是一種藝術，卓越教師不可能通過技術理性的職業訓練造就，而只能通過自由教育、學術養成來造就。這種哲學觀念普遍存在于高水平大學，而且在中外教師教育改革中具有相似或相同的價值導向。學術性價值取向有二種表現形式，一是注重通識教育、學科性知識的教學，二是教育學向學術性研究發展。這種價值取向普遍存在于研究型或教學研究型的綜合性大學和師范大學。

學術取向的教師教育哲學具有深厚的大學歷史基因。學位證書最早出現于中世紀的博洛尼亞大學，這種證書是被學生管理的“大學”排斥在外的教師群體發明的執教許可證。須通過考試并得到教師行會的一致同意方可取得。“碩士”和“博士”在中世紀大學是同義的，“文學碩士是有資格教授‘自由七藝’的學者；法學博士則是一位被證明合格的法學教師。有抱負的學生大多志在求取學位，獲得學位，他須講授一堂就職性質的課，即便他明確否認自己意欲繼續教師職業?！盵9]可以說教師資格證書制度和開放式教師教育體系并不是新鮮事物，在現代大學制度建立始初就存在了。學術取向的教師教育哲學及其課程實踐是研究型大學的一種傳統。

學術性價值取向的教師教育學者認為，學科專家即教師，不必進行專門的教師職業技能培養。美國芝加哥大學校長赫欽斯曾提出：“未來教師接受良好的普通教育就等于學會了教學，有了文法、修辭、邏輯和數學方面的良好教育，就能了解教育學的基本規則，就可以成為教師?！盵10]美國學者斯沃爾曾追問：“難道所有教師不都是從自身的經歷當中學會教學的嗎？難道教師不是從自身的教學職業經驗中逐漸地試探著掌握了教學所需的技能嗎？那些所謂的教學專業課程具有什么說服力呢？”[11]的確，教師和醫生的培養過程的確存在差異，醫學院的教師和學生不會每天在病癥狀態中進行實踐體驗，但教師教育專業的學生則從小學到大學一直在體驗著好的教學、不好的教學。這提示我們，過于關注教師教育專業學生專門化的職業技能訓練，忽視其已有的教學經驗體驗和正在接受的教學體驗是一種專業資源的浪費。

以教育學的學術化價值取向為特征的學者認為，師范生需要學習教育學類課程，但教育學課程應該向純學術方向發展?！敖逃龑W”（pedagogy）應被理解為教育理論，以研究為導向，與教學實踐相脫離。綜合性大學的教育學院在成立之初就具有 “研究的理想和目的”，注重高深學問的研究，旨在發展一種 “教育科學”。[12]大學中的教育研究者對于課堂中的教學問題并不感興趣，監督指導教學實踐也是沒有社會地位的工作，而且發展實驗培訓需要大量的資源。因此，大學教育學院教員紛紛遠離課堂教學，專注于教學理論的高深研究。[13]

三、教師教育改革實踐性價值取向

教師教育改革的實踐性價值取向，也就是傳統的“師范性”價值取向。這種價值取向有三種表現樣態：一是注重教育類課程的教學；二是教育類課程內容與教學要密切聯系基礎教育實踐；三是注重教師職業技能訓練和教育臨床實習。2012年我國教育部頒布的《國家教師教育課程標準（試行）》明確提出，我國教師教育課程標準制訂的理念即“育人為本、實踐取向、終身學習三大理念”，明確規定，幼兒園職前教師教育（即，學前教育本科專業）課程教育類課程設置基本要求為64學分+18周，小學職前教師教育（小學教育本科專業）教育類課程設置基本要求32學分+18周，中學職前教師教育（漢語言文學（師范）等本科專業）教育類課程設置基本要求為14學分+18周。文科本科專業的畢業學分要求一般為140-160學分，18周的教育實習學分一般為8-10學分。[14]由此可見，我國教師教育課程標準體現了明顯的實踐價值取向。

實踐取向的教師教育改革主要源于教師教育的師范學校傳統。法國的拉薩爾于1684年創辦世界第一所師范學校時，“師范”，normal一詞的拉丁語norms，指木匠手中的直角規，在法語中的意思為“確立一種道德標準或規范”，[15]后在英語中的意思演變為“正確的思想、行為和觀點”[16]當時的師范學校是一種新型的教師培養機構，其核心任務是培養師范生的使命感和獻身教學的精神，為公立學校培養合格的教師。在師范學校，“教育學”（pedagogy）被理解為“教學實踐的藝術”而不是“教學的理論”。師范學校認為教學是一種技藝，是一種技術性的工作，而教師則是掌握這些技藝的技術人員，“他們不需要接受文理教育，只需要掌握任教所需的學科知識，同時要節儉、勤勉、獻身于工作、服從監督指導?！盵17]從師范學校升格為地方師范學院、綜合性大學的高校繼承了這種實踐取向的價值傳統，注重提高教育類課程的學時學分比重，注重教學內容與基礎教育實踐的密切聯系，注重案例教學，注重通過微格教學訓練、教育見習、實習、研習等教學環節，提高師范生的教學技能。

二十世紀中葉以后，“師范教育”概念逐漸被“教師教育”概念所替代，實踐取向的價值傳統還是被繼承下來，但是存在弱化的現象。

四、教師教育改革專業化價值取向

20世紀60年代聯合國教科文組織與國際勞工組織出于提高教師待遇的工會主義考量，提出應當把教師職業像醫生、工程師一樣作為專門職業來看待，報告中說的是應當，而教師能否真正成為一種專業，按馬克思·韋伯關于影響社會地位的權力、經濟、聲望三要素來分析，還取決于教師職業從業者自身專業素養發展的水平，工會主義逐漸走向教師團體圖謀自強的專業主義路向。目前，教師專業發展已成為當前教師教育改革的核心價值追求，對于國家承擔培養培訓教師任務的研究型大學與師范大學、教學型的大學與師范學院而言，由于辦學定位的多樣化，如何實現這一價值追求卻也不是一件容易把握的命題。專業化意指“具有專門知識的；表現專門技能的；內行的。”“技術精湛經驗豐富的人；內行；專家。”[18]教師專業化的含義是：第一，教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求；第二，國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；第三，國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；第四，教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。

從宏觀上看，教師專業化價值取向是一種整合學術性價值取向與實踐性價值取向的改革趨勢。從舒爾曼關于教師專業知識結構的構建到全美專業教學標準委員會（NBPTS）制訂的教師專業標準，都體現了通識教育、學科教育、專業教育的重要性。但在教師教育改革實踐過程中，又存在著如何突出“專業性”？“學術性”更代表專業性？還是“師范性”更代表專業性？

1961-1963年，哈佛大學校長、化學家科南特在對美國22個州，77所開設師范課程的高等院校進行系統調查研究的基礎上，提出要對師范生加強通識教育，對任教學科要實施“精深的教育”，即師范生在接受通識教育的基礎上，要在一個或若干領域進行集中專攻程度的學習，[19]但科南特也強調教育專業訓練尤其是教學實習的重要性。同時，美國基礎教育協會會長、耶魯大學教授貝斯特在批評教師教育的低水平時說：“教授教育哲學課程的人本身并非哲學專業出身，而僅僅修習過其前任教師所開設的教育哲學課?！逃龤v史和教育社會學幾乎不是由歷史學家或者社會學家來講授”，“教師教育新的課程應當嚴格地建立在文理學科之上，而不是建立在教學的職業技能上”。[20]他批評美國大學、學院和師范學校的教育教授，公立學校的學監、校長和行政管理者，聯邦教育部門和州公共教學部門的官員這三個群體共同構筑的利益群體，損害了教師教育的學術水平。[21]學術性教師教育改革的價值取向主要體現為要求弱化教育類課程，強化通識教育、學科教育課程，同時，學科教育又強調專深的教育。

“師范性”由傳統、單一職業技能訓練的實踐性取向走向了“反思實踐”的專業化取向，要比學術性價值取向在新世紀更有創新。反思實踐的教師教育改革建立在麻省理工學院哲學教授舍恩 （Donald A.Schon）提出的“實踐認識論”基礎之上。舍恩的實踐認識論既批判了傳統的科學認識論邏輯，“把高級學院看成是有關知識的，把低級學院看成是有關問題的，并把專業知識看成是研究的應用。”[22]這種認識論在教師教育實踐中體現為，通識教育與學科知識的地位高于教育類知識，教育理論知識地位高于教育實踐知識。同時，舍恩也批判了以微格教學訓練為典型的教師培養的“技術理性”傾向。舍恩認為，專業實踐分為兩大層次，一是屬于“高硬之地”的層次，在這個領域，情境和目標都是清晰的，實踐者能夠有效地運用科學理論和技術去解決問題，在這個領域教師職業技能培訓是有效的；另一是“低濕之地”，充滿著“復雜性、模糊性、不穩定性、獨特性和價值沖突”，是實踐的 “不確定地帶。”在這個領域，需要依靠“行動中的知識”，也就是實踐者在專業實踐活動中對活動進行反思而形成的知識，它不是建立在“技術理性”基礎上，而是由“反思實踐”活動來澄清、驗證和發展的知識，常常隱含在實踐者面臨不穩定、獨特而又充滿價值沖突的情境時所表現出來的那種藝術和直覺過程中。[23]這屬于教師的個人知識領域，僅憑教師職業技能訓練是難以達成的。

舍恩通過把專業實踐知識與活動上升為一種實踐認識論，把理性與直覺、實踐與智性、公共知識與個人知識、教學的技術性與藝術性整合起來，對教師教育改革實踐產生了重大影響。教師教育培養培訓方案開始把傳統的、單一的教育實習課程改革成了“教育見習、微格訓練、校內模擬實習、臨床教育實習、教育反思研習、基于教學實踐的畢業論文選題研究”等多位一體的教育實踐課程，教師培養培訓的教學方法開始向“現場診斷與案例教學”、“名師工作坊”、“影子教師”、“情境體驗式教學”、“模課磨課悟課”、“校本教研”等方向改革，體現了反思性實踐教學認識論在教師教育改革中的生命力。

五、對我國教師教育改革實踐的啟示

教師教育改革已經走出傳統的“學術性”與“師范性”簡單的對立時期，步入了教師專業化背景下的多元價值取向階段。教師教育改革在彰顯專業化發展的同時，承擔培養培訓教師的高校個體也在追求自身的教師教育個性與特色，這些特色追求既體現在教師教育培養培訓的宏觀方案設計，又體現在課程模塊、課程結構和具體課程的設計特色之中。在建構新的教師教育改革路向時，我們認為多樣化的價值取向并非“怎么都行”?；仡櫧處熃逃母锏臍v史與哲學爭論，有以下幾點啟示：

（一）進入二十一世紀，隨著美國在全球成為唯一超級大國，其主導了國際教師教育改革的話語權。而其教師教育改革的價值取向存在搖擺現象，當其世界霸權地位受到挑戰時，會更多地關注基礎教育的質量問題，教師教育的“學術性”價值取向就明顯，反之，當其世界霸權地位穩固，其更多關注國內社會問題、公民道德規范問題、國民素質養成問題，“實踐性（師范性）”的價值取向就占了上風。

（二）建構在理性主義、行為主義、結構功能主義等技術理性基礎上的教師教育哲學，逐漸轉向以哲學解釋學、符號互動論、建構主義、教育批判理論、個體知識論、多元文化價值觀等為基礎的后現代教師教育哲學。這種哲學轉向也存在著走向過于強調“教學藝術性”的危險。舒爾曼在評論舍恩反思實踐認識論時指出，大多數的教學都不能被歸于“技術”與“藝術”極端的類型，大多數教師是能夠以融合技術與反思、理論與實踐、一般與具體的方式為一體進行教學的。范斯特馬切爾在批評舍恩對“科學”在“反思實踐”中的作用重視不夠時也指出，“離開科學和理論的實踐者是注定要處于奴役狀態的。”[24]

（三）傳統的以大學為本位的“象牙塔”式的教師教育正逐漸轉向政府、大學、中小學校協同合作式教師教育模式，帶來了我國教師教育模式的六大轉變：由行政部門主導的集權式管理模式向大學、中小學校為本位的分權式管理轉變，由注重教師專業發展的外因驅動向更加重視為教師專業發展個體內在驅動力的生成轉變，由強調知識和技能的訓練向更加關注教師進行實踐反思轉變，由注重教育普遍規律和宏大敘事的課程設計向更加注重個體知識和小敘事的課程設計轉變，由接受式教學和注重職業技能訓練向更加注重案例教學、教師研究、經驗學習、情境學習、對話學習等教學方式轉變，在職教師由注重個體的學習、反思、提高向以專業共同體為基礎的你—我互動、對話、探究、反思、合作、提高轉變。

（四）作為教師教育改革的實踐工作者，我們認為，需要整體把握國際教師教育改革的特點和趨勢，結合我國基礎教育和教師教育改革的國情、校情、生情，整體推進教師教育改革。應對高校分類評價教師教育改革的特點和路向，對于研究型的綜合性大學與師范大學而言，其培養培訓目標定位于未來的教育管理者和教學精英人才，其整體課程設計與實施、教育科學研究的“學術性”價值取向，應該得到肯定和尊重。但目前其既缺乏以學術自由為核心的大學精神滋養下的學術高地，又缺乏能實實在在地幫助國家教師教育提升質量、指導基礎教育課程改革實踐的理論成果，是一種“硬傷”。對于教學型文理學院、師范學院而言，其培養培訓目標定位限于達到專業標準的基層教育管理者和學科教師，其整體課程設計與實施、教育科學研究的“教研性”與“實踐性”取向，同樣應該得到支持與尊重，但目前的狀況是，這類大學在盲目升格攀比心態下，過重的學科、科研、學位點情結，導致其教師教育的 “教研性”、“實踐性”本色在消解，“學術性”的追求在異化，走向一條“死路”。

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編.現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，1996:640.

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[3]中央教育科學研究所比較教育研究室編.簡明國際教育百科全書·教學（下）[M].北京：教育科學出版社，1990：235.

[4][5][6]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢譯.北京：人民教育出版社，1984:1，15，17.

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[15]教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見[JB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6049/201110/xxgk_125722.html.

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[17][英]霍恩比著，王玉章等譯.牛津英語雙解辭典[B].北京：商務印書館，1997：998.

[19]趙長林.國際比較視野中的教師教育[M].廣州：廣東教育出版社，2012：15.

[22][23][24]洪明.“反思實踐”思想及其在教師教育中的爭議:來自舍恩、舒爾曼和范斯特馬切爾的爭論[J].比較教育研究，2004，（10）：1,1,3-5.