基于會話分析的大學英語課堂教師話語研究

李文梅，胡潔雯

（中國礦業(yè)大學 外文學院，江蘇 徐州 221116）

第二語言習得研究表明，交際雙方的意義磋商（meaning negotiation）會導致更多的可理解性輸入，教師話語既是學生可理解性語言輸入的重要來源又是組織教學的媒介，教師主要通過使用語言的方式控制著課堂上發(fā)生的一切活動，教師話語的數量和質量會影響甚至決定課堂教學的成敗。

為了深入了解高校英語課堂教師話語的真實情況，我們收集了江蘇省5所高校的10名大學英語教師共20節(jié)的真實課堂錄像，運用會話分析工具Transana2.42對他們的課堂錄像進行了會話轉寫并將這20節(jié)大學英語精讀課轉寫語料建成小型語料庫。運用會話分析法揭示了高校外語課堂教師話語質量方面存在的主要問題，提出了改善教師話語質量的對策。

一、研究背景

外語課堂教師話語長期以來受到國內外研究者的關注，研究內容涵蓋教師話語特征、數量、作用以及功能分類，如對教師反饋語、教師提問和指令語等的研究，研究方法多為“去語境化”的量化研究。如趙曉紅對上海交大十幾位英語教師課堂話語的統(tǒng)計發(fā)現：“教師講課占課堂教學時間的65%至90%，學生用英語進行交際活動的時間很少”［1］；胡青球等在對廣東外語外貿大學的四位大學英語教師的課堂提問所做的調查表明，展示性問題（指提問者自己已經知道答案的問題）占提問總量的68%，比參考性問題（指提問者不知道答案的問題）更頻繁［2］；這些研究依據教師話語的數量統(tǒng)計得出教師話語過多，展示性問題過多等結論。然而，課堂是由一系列微觀情境組成的動態(tài)社會語境，脫離具體的不斷變化的情境單純地研究教師課堂話語的數量特征并不能判定教師話語的質量，原因在于不同的教學目的會產生不同的教師話語量和表現形式，我們認為必須結合具體的教學目標和語境才能客觀評價教師話語的質量。

最新研究表明：教師話語既能對學生的語言習得起到積極推動作用，也能起到消極阻礙作用；那么，什么是判斷教師話語的作用方向的原則呢？美國課堂話語研究專家Steve Walsh指出：“課堂教學具有明確的目的，具體體現為每一節(jié)課要實現的具體目標，與教學目的一致的是優(yōu)質的教師話語，有利于學生語言習得；相反，與教學目標不一致的則是劣質的教師話語，有礙于學生的語言習得。”［3］

將會話分析法應用到課堂交互研究與傳統(tǒng)的量化研究相比具有獨特的優(yōu)勢，能克服“去語境化”而致的過度概括的不足。該方法結合具體的交際語境對交互中的自然會話進行精細的定性分析方法，要求對語料的轉寫精確細致、客觀真實，一切分析以可觀察的語料為依據，事先沒有任何研究假設，但對不斷推進的會話語料微觀分析時需結合會話的目標，不放過任何細節(jié)，為教師話語的研究提供了新的方法論資源。

二、大學英語課堂教師話語的會話分析

結合具體的教學目標對轉寫的課堂教師話語進行微觀分析后，我們發(fā)現教師的課堂話語質量存在如下問題：

1.評價語籠統(tǒng)單一

教師評價語言籠統(tǒng)，不能吸引其他同學的關注和參與，更沒有進一步引發(fā)學生的深入思考和進一步輸出，使學生失去了運用目標語進行語言交互的良機。外語教師的語言運用是學生可理解性輸入的重要來源并對學生的語言使用起著示范作用。針對學生的回答教師可以根據正確程度結合學生具體個性特征和課堂氣氛給予多角度、多緯度的評價，真正起到指明努力方向、加深理解、鼓勵參與、提供示范等作用。

2.口頭禪明顯

大多教師都有不同程度的口頭禪，在每一個意群停頓處甚至一個意群內，過度使用同一個話語標記詞如“ok”“so”“right”等。如下例選自我們轉寫的一位年輕女教師真實語料片段“...ok，thank you，ok，ok，just now，he mentioned，ok，of course，the gentleman，ok，also mentioned they would be lonely...”。該片段中，太多的“ok”使得話語支離破碎，不僅影響學生對教師話語的關注和理解，而且損害了教師話語意義的連貫性。

3.語碼轉換隨意

有研究表明，恰當的語碼轉換對語言習得起積極作用，如在必要時使用少量的母語可起到增加對語言輸入的理解深度，調節(jié)課堂氣氛，拉近與學生的距離等特殊效果。出于上述目的，外語教師有時不得不使用一些母語，但對10位教師的課堂話語語料分析表明，25%以上的高校英語教師在母語與外語之間隨意轉換，過多使用母語，外語輸入不足。這種現象造成學生外語輸入不足和對母語的長期依賴，不利于學生外語水平的提高。

4.過度重復

適當的教師話語重復能起到強調、擴大示范作用和提高可理解性等作用。但由于表達習慣、思路不清、表達不暢等導致的不必要重復，一方面浪費了課堂寶貴的時間，另一方面造成學生對教師話語的負面情感。我們發(fā)現，10%教師由于備課不充分或出于表達習慣，課堂話語重復啰唆，影響了教師話語的可理解性。

5.缺乏互動性

美國二語習得權威Long［4］認為交際雙方的互動為學習者提供意義磋商的機會，以理解核查（comprehension check），確 認 核 查 （confirmation check），澄清請求（clarification request）為主要形式的意義磋商，能為學習者提供可理解性的輸入和輸出機會并能引起學習者對語言形式的注意從而有利于語言的習得。缺乏互動的教師話語表面上為學生提供了大量的外語輸入，但常常因為學生的不感興趣和不注意而成為無效輸入。外語教師應設計多種課堂互動活動，在互動中抓住恰當的輸入時機及時提供必要的幫助以促成學生語言在最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）的發(fā)展。

6.等待時間過短

語料分析顯示，為了保持教學進度和推動課堂交際向前發(fā)展，指定學生回答提問時，教師平均等待的時間不足兩秒。外語教師經常打斷學生的話語，使學生失去許多與教師進行意義磋商和輸出的機會。二語習得輸出假設提出者Swain［5］認為，輸出能迫使學習者發(fā)展精確的、連貫的、得體的語言資源和運用語言，還迫使學習者密切注意句法并檢驗對語言規(guī)則的假設因而對二語習得意義重大。即使在有限的課堂時間里，外語教師也應給予學生足夠的思考和組織語言的時間，鼓勵學生大量輸出來保證課堂教學的質量。

7.提問簡單空泛

教師提問是進行課堂交互的最主要形式。但結合具體情境仔細分析提問的問題，我們發(fā)現：75%的教師提問缺乏深度和針對性；還有的提問過于空泛，學生不知道如何回答，往往以沉默應對，教師則會自問自答。教師可利用師生問答創(chuàng)造真實交際般的情景鼓勵輸出、進行意義磋商并提供必要的語言支架（scaffolding），促進學生的語言發(fā)展。

8.指令不明確

外語課堂上，教師往往設計多種活動，活動之間的過渡需要教師話語的提示和引領。根據對20節(jié)教師課堂語料的分析，我們發(fā)現學生有時會對教師的活動指令感到無所適從，特別是對一些新設計的教學活動。精心設計的課堂活動因為教師指令不明確和缺少靈活運用語言進行現場調整的能力，活動效果不盡如人意。

三、提高大學英語課堂教師話語質量的對策

高校教師應分發(fā)揮自主性，將理論研究與教學實踐密切結合，提高課堂話語質量意識。可采取以下途徑致力于教師話語質量的飛躍：

1.開展教師話語自我評價，倡導反思性外語教學

利用錄音、錄像等手段記錄自己的課堂話語，并運用轉寫工具進行轉寫，理性分析和反思自己的課堂話語并在教學實踐中有意識地加以改進。

2.定期收集學生對課堂教學的反饋意見，及時更新教師話語

外語教師與學生之間對教學活動、教學模式、學習難點、熱點問題存在觀點分歧，通過定期的溝通，外語教師才能深刻了解他們的所思所想、興趣愛好、理想抱負、困難和困惑，才能用他們能理解的，感興趣的和喜愛的交際模式和教師話語開展教學，激發(fā)起他們積極的學習情感和興趣。

3.大力開展教師間互聽、互評教學交流活動

外語教師之間的互相聽課和互相點評不僅可以起到相互學習、相互促進的作用，還能從學生的角度體會教師話語的效能，促使教師探索推動課堂互動的語言策略與技巧。

4.開展教師話語對學生英語學習效果影響的實證研究

研究具體課堂情境下，不同教學對象，不同教學模式下教師話語與學生語言學習的關系對改革我們的教學和指導我們的語言使用具有導向作用。教師話語與習得關系的研究探索會推動我們的教學實踐走向理性和深入。

此外，教育管理部門應重視外語師資的職業(yè)語言培訓，幫助外語教師樹立課堂話語質量意識。課堂話語屬于機構性話語，具有特定的目標導向，這就要求師資培養(yǎng)部門加強崗前培訓，強化高校外語教師的語言使用服務于特定教學目標的理性認識。

四、結束語

教師話語、課堂交互和學習機會之間關系復雜，如何提高教師話語質量，使之有利于課堂交互最優(yōu)化從而創(chuàng)造最多語言學習機會是外語教師需要長期實踐探索和理論研究的重要課題。本文只是揭示了教師話語質量方面的突出問題，日常課堂的教師話語質量還存在著許多其他問題，應引起外語教師和教育管理部門的高度重視。加強新教師職業(yè)語言的崗前培訓和增強在職教師的話語質量意識，使他們充分認識教師話語與語言習得的密切關系，長期開展大規(guī)模的示范教學和聽課交流，關注學習主體對教師話語的感受和反應，深入開展課堂話語與習得的關系研究，這些舉措對完善教師話語質量必將起到有益的作用。

［1］趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調查與分析［J］.外語界，1998，（2）：17.

［2］胡青球，埃德·尼可森，陳煒.大學英語教師課堂提問模式調查分析［J］.外語界，2004，（6）：22－27.

［3］Walsh，S.Construction or obstruction：Teacher talk and learner involvement in the EFL classroom ［J］.Language Teaching Research，2002，6（1）：5.

［4］Long，M.H.Native speaker／nonnative speaker conversation and the negotiation of meaning［J］.Applied Linguistics，1983a（4）：126－141.

［5］Swain，M.Communicative competence：some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］.In Gass and Maden（eds.）Input in Second Language Acquisition［C］.Rowley，MA：Newbury House，1985：248－249.