論農村教師課程意識的影響因素與提升對策①

劉勝華，姜 召

（湖南科技大學教育學院，湖南湘潭 411201）

論農村教師課程意識的影響因素與提升對策①

劉勝華，姜 召

（湖南科技大學教育學院，湖南湘潭 411201）

課程意識是課程實施的首要因素。農村教師隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷深化，其課程意識有所提高，但仍然無法滿足農村教育發展和農村教師專業成長的需求。為了加速推進農村教育的發展進程，有必要從顯性和隱性兩方面分析一下農村教師課程意識發展的影響因素，并針對這些影響因素對癥下藥提出相關對策。

農村教師;課程意識;影響因素;對策

新一輪基礎教育課程改革已走過了十余年歷程，雖然這次課程改革從一開始就非常重視教師課程意識的形成與發展，農村教師在其課程意識發展這方面也有所提高，但其發展依舊相對緩慢。在新課程實施的過程中，不可置否，農村教師課程意識的發展或多或少會受到其自身因素的影響，另外農村學校外部性環境如農村學校的文化氛圍、課程管理模式等因素，也在一定程度上隱性的制約著農村教師課程意識的發展。因此，如何盡可能地減少影響農村教師課程意識發展的阻礙因素，有效地提升其課程意識是當前農村新課程改革亟待解決的問題。

1 影響因素分析

1．1 顯性因素

1．1．1 農村教師自身素質

在新課程實施過程中，并不是每一個農村教師都具備了相應的專業素質和課程能力。相較于城市學校，農村教師新課程實施的整體專業素質和課程能力相對處于弱勢地位。

首先，農村教師在自身知識儲備方面相對匱乏。新課程的順利實施，需要教師具備相應的較為豐富的知識儲備。如，新課程改革需要教師進行角色轉變，即使很多農村教師可能已經意識到傳統教師角色的局限性，但由于自身知識儲備較為欠缺，對新課程的了解不夠深人，課程意識處于待覺醒狀態，導致其對新課程的認識僅僅浮于表面，對改革往往力不從心，從而無法真正體悟新課程的價值和意義。其次，農村教師在課程能力方面相對不足。課程能力是指教師的一種專業能力，是直接影響課程活動實施，決定課程活動成效的能動力量［1］，是教師課程意識發展的必要支撐。農村教師由于課程能力相對不足，直接影響到其課程意識的提升，導致他們無法真正響應新課程的實施，無法充分利用和開發學校內外的課程資源以及創新生成課程資源等。

1．1．2 農村教師的參與意愿

教師作為新課程改革的直接執行者，其能否積極、主動參與其中也是重要影響因素之一。假若農村教師自身已具備課程改革的專業知識與課程能力，但其實際參與課程改革的意愿低落、甚至消極，最終的結果對農村新課程的實施也只會是徒勞無功。那么，導致農村教師消極、甚至倦怠于新課程改革的原因何在?歸根結底，導致農村教師參與意愿消極的“罪魁禍首”是農村學校教師負擔過重以及教師的職業倦怠使然。目前，大部分農村地區教師數量較少，教學任務特別重，往往使得一個教師要教同一年級的幾門課程，甚至在某些偏遠地區，一個教師要教幾個年級，根本就沒有時間或精力再去學習或進修，這在一定程度上局限了他們的專業成長。而有些條件好些的農村學校，教師有機會參加培訓，由于師資力量有限，某些教師如果離開學校學習進修或參與教研活動，其所擔任的教育教學活動就不得不暫且擱置。總之，農村中小學的各種壓力阻礙了教師發展空間，使得很多農村教師不堪重負，難以全身心投入到課程教學。同時，農村教師的習慣惰性與職業倦怠也容易引起其自身主觀能動性的喪失，使得教師的課程意識呈現出令人擔憂的狀況。

1．2 隱性因素

1．2．1 農村學校文化氛圍

除了農村教師自身因素外，農村學校環境也在一定程度上“無形的”影響著教師課程意識的發展。眾所周知，與城市學校優質的“軟件條件”和“硬件設施”相比，農村學校的校園環境條件較為貧瘠，特別是農村學校的文化氛圍相對較弱，從某種程度上會隱性的影響著農村新課程改革的進程，同時也會在無形中影響著農村教師的課程意識。毋庸置疑，教師課程意識的發展離不開一個良好校園文化氛圍的營造。因此，積極促進良好學校文化的建設對提升教師課程意識的效能起著重要的作用。

1．2．2 課程組織管理模式

從管理組織來看，農村學校的課程組織管理模式也在一定程度上影響著農村教師課程意識的提升。從傳統的課程組織模式來看，我國長期遵循的是自上而下的課程管理體制，課程的開發與設計主要是由課程專家研究共同體、各行政管理部門等共同研究作出課程決策，然后按分層式進行“三級”管理，最終由一線教師來進行課程實施。不言而喻，追求效率，重權力監管和行為控制是我國教育管理模式的基本旨趣。在課程實施的過程中，說到底，教師充其量只是課程的忠實執行者，即向學生“被動”地傳遞由課程研究共同體做出的課程決策，這在農村尤其突出。因此，農村學校較為“模式化”的課程管理模式，在很大程度制約了農村教師的專業成長，即也在某程度上限制了教師課程能力和課程意識的發展。因此，依據新課程實施的要求，農村學校可以適當放寬課程組織管理的模式，學會讓權利“下移”，給予農村教師適當的課程權利，會在一定程度上提高農村教師參與課程改革的積極性，從而會在潛移默化中促進其課程意識的發展。

2 提升農村教師課程意識的路徑

2．1 提高農村教師的專業素養

農村教師課程意識的提升僅僅依靠“喊口號”是無法奏效的，關鍵在于其自身專業水平和能力的提高，以及加強其參與新課改革的主體性需要。那么，如何有效地促進教師專業水平和能力的提升呢?首先，促使農村教師具有終身學習的理念。從農村教師自身來看，新課程改革倡導的是學習型教師，因此，農村教師通過不斷的教學實踐與反思，促使其積極、主動地學習、理解新課程理念，并鼓勵教師進行創造性地課程構建，促使其養成將學習當成一種生活方式。其次，農村教師通過定期或不定期參加各種培訓、調研等途徑來提升其自身的專業素養與能力。在培訓的過程中，注重發展農村教師的課程意識，引導教師積極參與課程的開發和設計，以盡量縮小與新課程標準對教師要求之間的距離。最后，為農村教師之間的交流提供平臺。學校提供一個相互的交流平臺，保證教師之間能方便、快捷地進行溝通、交流，并能及時將其教育教學中遇到的問題有機會和其他同仁共同探討，從而使得問題得到及時解決，最終實現師生同益。其中，鼓勵農村教師開展教育敘事研究是最為奏效的方式方法之一。農村教師通過對“教育或教學事件”進行描述與分析，并反思其自身學生教學行為。這不僅能使教育教學中所遇到的具體問題得以解決，還能在一定程度上提高農村教師的專業能力，其課程意識也自然而然得到了發展。此外，要真正促使農村教師課程意識得到提升，在提高其專業化水平和能力的同時，還需要加強農村教師參與課程改革的主體性需要。懷有一顆積極的心態去參與新課程改革，新課程改革的實施效果有可能收到事半功倍的效果。

2．2 賦予農村教師適量的課程權利

教師作為課程的直接執行者，賦予其適當的課程自主權是新課程的要求，這在一定程度上有助于激發教師參與課程改革的積極性。作為一線的教師，他們是課程實施的直接執行者。只有教師才真正了解學生發展需要什么，賦予教師一定的課程權利，如此，教師才有可能以積極、主動的姿態參與到課程改革中來，根據其自身所學的理論知識以及自身的價值判斷來不斷調整課程目標，以迎合新課程的實施要求。這不但能促進課程在實施過程中的健康發展，而且還能使教師所應具備的主體意識、生成意識、資源意識、評價意識等不斷被激活、喚醒和提升［2］。因此，學校管理者應給予農村教師適當的發展空間，賦予其一定的課程權利，如課程開發、調整課程內容等多項權力，肯定每名教師的優勢和長處，并設法為每一位農村教師提供一個發展和交流的平臺，使得他們的優勢或長處得到彰顯。也就是讓每一個農村教師能掙脫各類“條條框框”教條的束縛，真正讓每一個教師能在自身能力范圍內自由、盡情地探索、實踐，從而讓他們的價值得到發揮，這也是新課程實施的初衷所在。

2．3 外部性環境的支持

在提升農村教師自身素質以及賦予其足夠課程權利的同時，改善農村教育的外部性支持環境，對提升農村教師課程意識也有重要意義。一方面，農村學校要充分利用校內外各類資源營造一個相對和諧的校園環境。和城市學校相比，農村學校教育資源略顯匱乏，但只要充分開發和利用，農村得天獨厚的自然資源、地理環境等都是可利用的優良課程資源。學校通過構建一個支持性、開放性的環境系統，使得教師、學生以及管理人員之間的交流和合作機制得以順利進行等促進學校教學效率的提高和學校生成性資源的豐富，從而達到改善農村學校教育環境的目的，最終實現提高農村教育和促進農村教師專業成長的目標。同時，農村教師也盡可能有創造性地設計出和農村學生實際生活息息相關的課程資源，為其課程意識的發展營造適宜的文化環境;另一方面，國家應加大對農村學校基礎設施的建設和課程資源的投入和開發［3］。加強農村學校硬件設施方面的建設以及教育資金方面的投入，是農村學校教育的發展必要的物質基礎，這在一定程度上減少了農村教師課程意識發展在現實中的阻力。

［1］朱超華．新課程視角下教師課程能力的缺失與構建［J］．課程·教材·教法，2004，24（6）:13 －16．

［2］沈 翰．當前中小學教師應具備的課程意識及其喚醒［J］．現代中小學教育，2009（2）:12．

［3］秦玉友．農村教師素質提升的現實困境與破解思路［J］．教育研究，2008（3）:35 －37．

（責任校對 王小飛）

G451

A

1674－5884（2014）06－0016－02

2014－01－22

2012年湖南省教育廳研究生科研創新項目（CX2012B397）

劉勝華（1987－），女，湖南婁底人，碩士生，主要從事研究教育原理基本理論。