CBI 語言教學模式理論探究

趙蘭信

(湖南涉外經濟學院 外國語學院，湖南 長沙 410205)

CBI 教學(Content－based Instruction)起源于20 世紀60 年代在加拿大蒙特利爾開展的沉浸式語言學習項目。該項目的成功經驗得到了來自世界各國二語及外語教育工作者的極大關注，并被廣泛實踐和實驗。之后20 年里，語言教育界的不斷改革和創新促進了CBI 教學模式的形成和發展。至此，這種新的教學理念已獲得學者們的一致認可。

一、CBI 教學理念的內涵

CBI 教學是指以特定主題或學科內容為依托的語言教學模式。該模式將語言技能學習與學科知識學習進行有機融合，把語言作為獲取學科知識的工具，同時學習者又能在學習學科知識的過程中學習語言、應用語言，從而使得學科知識水平和語言能力得以同步提高和協調發展。在這種模式下，語言教學不再以詞匯、語法等單純的語言知識為中心，而是緊密圍繞學科內容中的語言問題展開;學生通過對真實語言材料內容的探究，獲取了學科知識信息，其語言技能也隨之提升。因此，CBI 教學與傳統語言教學模式的本質區別就在于它主張通過具體的主題或內容來學習語言。

CBI 語言教學模式的基本特征有:首先，CBI 教學是以學科內容為核心的。課堂教學不以語言本身為框架，而是以學科內容貫穿始終;其次，CBI 教學使用的是真實的語言材料。課程學習中用到的核心材料，如課文及各種視聽材料等，是在目標語族人制定和使用的材料中選擇，確保學習任務在真實的語境中完成;再者，CBI 教學要求學習新的信息。學習者需要經過探索式、發現式和體驗式的學習過程，在已有的背景知識基礎上利用語言來構建新的知識信息體系;最后，CBI 教學必須符合不同學習者的特定需求。課程設置、內容編排及活動設計需充分考慮學習者的認知能力、語言水平、個人需求和專業發展等方面的因素。

二、CBI 教學的理論依據

CBI 教學的一個重要目標就是讓學生將所掌握的語言技能發揮到他們所學習的學科內容中去，這極大地彌補了學習者語言實際應用能力的不足，是一種非常有效的語言教學模式，研究表明，該教學模式得到了二語習得理論、建構主義學習理論及交際語言教學理論的支持。

1. 二語習得理論

二語習得理論認為，自然習得語言的最佳途徑是進行大量的可理解性輸入。也就是說，如果第二語言習得按照母語習得的方式進行，將語言學習的重點放在對內容意義的理解上，基于自然性、真實性和趣味性的原則持續輸入略高于學習者現有水平的第二語言，同時采用適合語境的語言形式來進行課程內容的教學，盡可能創造輕松的學習環境讓學習者有足夠的機會使用所輸入的語言，促進語言的產出，這樣第二語言才最容易習得。在CBI 教學中，目標語不是直接的學習目標，學生利用目標語探討學科內容，又在這種有意義的學習活動中應用和習得語言，符合二語習得的自然規律。

2. 建構主義學習理論

根據建構主義學習理論，學習者獲得知識的過程并不是簡單地對教師輸出的或書本上的信息進行被動接受，它需要學習者通過量變和質變的形式反復循環地對知識意義進行自主性構建。學習者在原有知識的基礎上，不斷接受和積累新的知識點，經過自我消化和組織，建構更優化的知識體系，從而使自身的知識水平在這個循環過程中得到持續提高。CBI 教學正是這樣一種讓學生在真實的語境當中運用個人的生活經驗和學科背景知識建構語言知識、提高語言能力的有效途徑。它為學生提供充分的條件來處理內容連貫且有意義的知識信息，并進行各種深入加工，以產生更好的學習效果。

3. 交際語言教學理論

表達和交流思想是語言最基本的功能，因此，語言學習的根本目的就是為了進行交際。能否在交際中合理地使用語言也成為檢驗語言學習的關鍵性指標。在真實的情境中用目標語與母語者交流時，必然會涉及到諸如人文、歷史、自然科學和社會科學等各個專業領域的內容，人們需要使用這些特定內容的語言來實現其交際目標。這與CBI 教學的實質是相吻合的:CBI 教學理念在強調語言形式的同時，更注重內容意義的傳遞，這種內容可以是某種學科知識或者某一主題。當學習者在特定的內容背景下通過課堂活動思考和完成學習任務時，會自然而然地進行語言的功能性運用，融合聽、說、讀、寫各項語言技能來表達和交流自己的思想。

三、CBI 教學的基本范式

鑒于教學目標、教學對象和教學環境等因素，Met 提出了一個從“以內容為主”到“以語言為主”的CBI 教學范式連續體。對語言和內容的教學側重點不同，在這個連續體上所對應的具體范式就不同。其中，最基本的教學范式主要有保護式、輔助式和主題式。

1. 保護式

保護式教學范式是指將二語學習者與母語學習者分開進行學科知識教學，讓語言水平大致相同的二語學習者在一個較低的焦慮狀況中受益。在這種教學模式中，課程通常由以目標語為母語或目標語水平接近母語水平的學科內容教師來教授，他們必須熟知語言習得過程的本質特征，并結合學習者的語言能力和需求來進行教學設計。雖然保護式教學范式的主要特點是促進學習者語言能力的提高，以實現課程教學目標，但需要明確的是該范式實際上是一種強勢的以內容為驅動的模式，其總體目標并不是語言學習而是學科內容的學習。在教學實踐中，教師可在不減少常規學科內容的前提下，針對學習者的語言水平對課程進行適當調整，以達到教學的最佳效果。

2. 輔助式

輔助式教學范式是指將基于同一學科內容的語言課程和學科專業課程結合起來的教學形式。其中，語言課程是對常規學科教學的輔助，需要經過特別設計來為學科專業課程服務;其教學目的是為了讓那些語言能力不夠的學習者順利跟上學科專業課程的進度。在這種教學環境下，學科教師負責學科專業知識的講解，語言教師則把學科專業課程的內容作為語境來教授語言知識，提高學習者的語言技能。課程中的語言學習與專業需求是直接相關聯的，能幫助學習者更好地理解和獲得學科專業知識，這使得學習者的語言學習動機更為明確，尤其適用于二語教學。當然，要保證教學的順利進行，該教學范式需要語言教師和學科教師之間的相互協調與通力合作，共同進行教學大綱的制定和課堂教學的設計。

3. 主題式

主題式教學范式是指語言教學圍繞某一特定主題展開，各單元的課文以該主題為線索來組織，教學中涉及的語言知識也都隸屬于這一主題范疇，學習者通過同一主題下的涵蓋各種話題的課文及課堂活動進入到更高層次的語言知識和技能學習中。這種教學范式具有較強的語言導向性，在CBI 教學范式連續體上位于內容驅動最弱的一端。其目標主要是通過主題來學習語言知識和提高語言技能，因此，課程教學任務由語言教師獨立承擔。由于實際操作簡單，對學生語言能力的要求也較低，同時教師還能靈活選擇教學內容和進行課程安排，該范式在各種層次的語言教學中得到了廣泛的運用，是CBI 教學最常見的形式。

四、結語

CBI 語言教學模式將語言學習融入學科內容學習，改變了把語言教學和學科知識分割開來的態勢，徹底顛覆了把語言單純作為一種知識來培養的傳統教學理念，讓學習者在學科內容的背景下通過使用語言來習得語言，促進語言技能、學科知識和思辨能力的共同發展，是語言教學的一個新范例。

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