社會道德建設的社會教育路徑——基于共同體理論的視角

孔凡建

（中國礦業大學 馬克思主義學院，江蘇 徐州 221000）

“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。［1］可知社會性是人的本質屬性，人與社會不可割裂開來。社會教育的主旨便在于社會道德的養成，在這個過程中使得人們更加理性和完整，努力實現“社會進步”和“自我擴張”實質的統一。它的目的在于平衡個人和社會因素之間的關系，引導人們進入社會的道德情境，實現人的自由發展。個體方面健全人格體系，通過具有社會道德的“成熟”的人以能力和“善”的價值引導，使個人具有精神的、道德的價值形式；社會教育促進社會發展，通過人這一“介體”在社會環境中展現個體的社會道德魅力進而使全社會演化為道德和文化的共同體。而如何基于共同體視域，通過社會教育路徑的鋪設達到社會道德建設“善”的程度，則是本文的著力點所在。

一、社會教育共同體建構

迪爾凱姆認為，不論是形成社會機械團結的“集體意識”，亦或導致社會有機團結的“勞動分工”，都具有一種道德屬性，“從經驗角度出發，除了集體以外，不存在任何一種凌駕于個人之上的道德力量”，“在任何情況下，分工都超出了純粹經濟利益的范圍，構成了社會和道德秩序本身”［2］。由此可知，社會道德不僅僅是外在于個人、具有普遍期待性質和一定制裁手段的強制性力量，而且還應該是一種被個體所認可的權利和義務規定，是存在于個體之內的帶有自愿傾向的普遍的共同心理狀態。而以上具體普遍期待性質和個體之內帶有自愿傾向的普遍共同心理狀態則可以通過社會教育共同體的建構來實現。

依滕尼斯的共同體概念，我們可以這樣定義社會教育共同體：社會教育共同體是基于一致的社會教育信仰，為了相同的社會教育目標，在培養人的社會實踐活動和社會生活中形成的有責任感的個體聯合，或稱之為社會教育者共同主體形態。社會教育共同體與一般的社會教育者群體的區別在于：社會教育共同體是本源意志的結合，而一般教育者群體是選擇意志的結合；前者教育行為動力主要源于教育信仰和本真精神，后者教育行為動力主要源于教育制度和教育規約。

從滕尼斯的《共同體與社會》中，我們可以看到對應的關系：共同體－本源意志－信仰－章程；社會－選擇意志－規約－制度。因此，要培育社會教育共同體，必須首先培育個體本源意志，可以從本源意志的存在方式上突破。在《共同體與社會》第二版前言中，滕尼斯對本源意志的存在形式解釋到，“本源意志只能在構成的意志里實現……因為我把進行創造的人、藝術家或者倫理的天才的整個思想境界理解為他的本源意志的表現，但是，任何自由的行動也是他的本源意志的表現，只要這種行動恰恰是產生于他的精神、秉性或良知的本質的方向”。［3］滕尼斯以上所指，我們可以理解為自我價值在社群活動中表現出的實現沖動，是責任感和成就感的統一，他們是積極的正向的能量。可見，培育公民個體的本源意志，是社會教育共同體構建的先行步驟。

繼承的慣例植根于個體所受教育經歷與社會教育環境的熏染，新的教育者對行業與該社群的認知很大程度上受制于同行先輩所累積的教育傳統和習慣，教育行業組織猶如一個煉鋼爐只有在熔煉環境合適的氛圍中才可以更大的激發新教育者的本源自由意志，使他們在矛盾選擇和沖突中得到淬煉，最終融入和接受行業的優秀慣例并在此基礎上將其傳揚和發揮。

社群印象，即共通的生活世界的感知、印記，是社會教育共同體建立的基礎。增加社群印象，是形成教育共同體的有效途徑。社群印象指的是在社群活動中，個體意識到個體之于群體的價值，本源意志得到外在的共鳴。當個體意識到他的行為不只是為了自己，更是為了整個群體，這種帶有群體信仰意義的責任感就是本源意志的外化。這種建立在共同的事業之上的共同體就是滕尼斯所說的最高形式的精神共同體。而從某種意義上講，這種最高形式的精神共同體便是“大同化”的社會道德，是“至善”。

綜上，所述社會教育共同體的建構便成為通往社會道德建設的橋梁，首先個體的本源意識得以覺醒，其次同處內部與外部環境相似的居群社落里，在擁有共同的繼承慣例和社群記憶基礎上，始于相同信仰的社群團體得以成立，即教育共同體的出現。教育共同體內部個體之內帶有自愿傾向的普遍共同心理狀態便逐漸外化為精神的共同體——社會道德，至此便構建了從個體本源意識到社群意識到社會教育共同體再到社會道德建設這一完整的體系。

二、社會中職業共同體的建構

（一）社會道德實踐：職業共同體的共識和力量

亞里士多德所處的城邦時代擁有一致的意識形態、共同觀念與行為準則，這些要素源于古希臘社會有修養階層的總結，他們認為城邦應當成為共同利益的載體，所操守的行為規范應該推廣至城邦里的每一個成員。上文所述有修養人士所組成的團體是初期職業共同體的萌芽，亞氏認為城邦作為高級的共同體形式，它規范至高的“善言”和“善行”，個體的善應當歸依團體的善。雖看似與現代倫理社會的個人道德自主有所背離，在市場經濟與自由主義思潮盛行的當下，個人主義與集體主義在倫理的層面沖突不斷，由此引發了對個體道德教育的質疑之音：假使個體的生存環境使得大眾的道德素質低下，那么對于個人的道德培養何以成為可能？

科技倫理作為倫理學的分支，它的研究群體指向諸如行業科研人員與工程師等具體的個體，當今社會以追逐科技發展為目標，在科技教育地指引下，為社會國家培養合格全面的科技工作團隊。面對日益發達的科學技術，個體在科學領域的前沿顯得越發渺小，因此職業團隊型的科技工作者培育勢在必行。科技團隊應當代表某一行業或領域的楷模，他們處在歷史的最前沿，因而他們的職業道德素養將會對社會道德起到關鍵的引導效用。當然，在這個過程中每一個職業團隊工作者都會面對和體會到激烈的倫理沖突。正因為是這樣，他們必須更加具備高尚的道德倫理情操來做社會道德的奠定者和鋪路人。可事實狀況是，科技領域的道德楷模數量甚少，因堅守社會和人類倫理而丟掉工作甚至失去職業聲望的例子屢見不鮮。這能否歸因到道德教育的缺位呢？如果僅僅從學校道德教育找尋以此來確立社會道德倫理恐怕是遠遠不夠的。學校處在家庭與社會的接口處，它對個體的德育影響效果有著特定的時間階段和空間地點限制。所以，步入社會的行業從業者必須從其所在的社會組織或者職業共同體中進行道德的約制與重塑，這將更為必要。

此處的職業共同體是精神層面上的，成員因共同體的價值導向和文化熏陶而自愿結合在一起，主要是專業性強、行業劃分明顯的團體，比如律師、會計、工程師、學術共同體等等。當下對于科研學術共同體與行業工程師的分類清晰明確，且有嚴格規范的行業倫理與制度規章。庫恩將科學共同體解釋為一門具體的行業科學從業人員組成團體。這個團體內部的成員大都有著類似程度的教育與專業經歷，他們為團隊的共同科研目標而努力工作。這類團體內部成員交流頻繁，專業判斷驚人的統一，他們所遵循的共同范式來自于團體承諾、行業規則與習慣，這些范式的范圍包括但不限于職業團體的目標、價值取向、研究方式等等。

（二）社會道德建構：社會職業共同體的道德拓展

各行業領域的成員與社會嫁接的介質是所處的各類職業共同體，共同體對內踐行著培育成員職業倫理意識、職業操守與專業技巧，對外滿足之于社會的道德和專業要求。以職業共同體來建構社會道德日趨顯得重要而迫切，伴隨社會行業分工的精細，職業共同體的道德實現對于整個社會道德建設起到重要作用，這種架構在職業共同體道德操守之上的社會道德大廈應當更為堅固和穩妥。哈貝馬斯曾論述到基于共同體內部協商與共同體間協商而達到意見統一的機制。他認為個人理性的結果會擴而大之，達到群體理性的結果，這種現象在具有類似信仰的職業共同體之內更易于實現，這種職業群體的倫理形成勢必對于整個社會的道德建設產生影響，從某種程度上講，個體是其因在共同體之內成就了個體。上述道德理性的共同體載體應當是一種自由自為自覺的狀態，它有著自己的道德立法即處于共同體之內的每一個成員應當以他人為目的。當然在實際生活中，人們發覺各職業共同體的道德拓展會出現一定的沖突，而商談的結果也不一定符合社會的整體利益最大化，更為偏向于本職業共同體內部利益的最優實現，這說明了職業性共同體道德自主具有相當的局限性。

雖然存在社會職業共同體之于道德建設大廈體系建構的瑕疵，但是并不能否定職業共同體通過其專業的行業內部規范與操守所散發的社會教育價值與意義。職業共同體構建的社會教育途徑有二：其一，通過各個職業圈內部對行業制度的遵守，以及共同體內部相對較高的成員素質的彰顯，無形中會將整個社會的道德建設布局進行割分，但這不是消極的，一個個異軍突起的較高素質團體，雖然他們的道德倫理素質尺度參差不齊，但是之于這個社會道德建設仍然大有裨益，這個道理可以類比“允許一部分人先富裕起來”的道理，擱置貧富差距的爭議，但是會看到全社會整體財富的增加，即是這個道理；其二，依然是職業共同體以其專業的素質與行業規范，如果正規的大量職業共同體出現，那么只要成員恪守行業操守，履行其對社會的倫理和職業承諾，則職業團體成員對職業團體以外的普通公民所踐行的社會教育便會大彰其顯，在這種積極正面的風氣領引下，整個社會的整體道德建設便會隨之提升，這一點亦是毋庸置疑的。

三、基于溝通交往理論的興趣共同體的建構

教育哲學大師杜威認為，社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通（因而也就是一切真正的社會生活）都具有教育性。溝通即教育。希臘先哲們亦將哲學視為在溝通與辯論中增加人們智慧的方式。“蘇格拉底法”和“助產婆”就是這樣的過程，但蘇格拉底不停地找人談話并非是好為人師，相反他深刻的了解到自己的無知，因此才尋找溝通談話這一方式提升自我知識。柏拉圖晚年在學園內的講學脫離手稿，他認為師生的教授過程并不能夠使人了解事物的全部，即使了解到也是很膚淺的。人們應當相互將彼此的心境放開，去找尋他者的經驗與知識，以此來彌補自我的認知不足。因無知而產生學習的動力，在充實自己與體會生活的經驗過程中了解到知識的意義，人們在這個過程中自然而然的受到了教育。以上種種例子，充分說明了溝通在個體教育過程中的重要意義。

杜威在《民主主義與教育》一書中論及“共同體”和“民主”的建構之時，他認為社會的民主實踐即是“對話過程”和“交往過程”，建構的主體應當依賴于這種溝通、交往的相互性關系。“溝通”之過程塑造了共同體形成的生存情景，要想深刻的把握這種生存境況，必須以德性的“感受力”為奠基，而非僅靠智力的探尋，后者僅是前者實現的手段和工具。杜威眼中建構“共同體”的條件是成員的共同理解，或者一致的興趣指向。與前文論述一致，他并非是智力或知識，在更為廣延和基本的層面上，它作為共同或共通的德行“傾向性”。哈貝馬斯也認為，社會進化的動力機制主要在于交往：行為主體在與外部世界的交往和主體間的交往中，把外部結構轉變為內在結構，屬于思想、觀點、道德、能力的學習過程。由此可知，個體之間的交往溝通過程，從某種意義上講就是社會教育的普及與散播過程。而基于哈貝馬斯的道德發展、自我同一性和社會（集體）同一性是一致的觀點，個體之間通過主體間性能動作用，交往溝通后，往往會形成具有共同興趣與追求的團體，再通過自我的否定之否定之后，自我的同一性最終與社會（團體）相一致，且加之團體內部成員整體的約束與規則制約，這種溝通交往即社會教育過程最終會有利于社會道德的整體推進與發展。

四、民主共同體的構建

（一）民主共同體的實現依賴于教育

盡管民主共同體觀念具有悠久的傳統，也曾被表述為各類理想的社會和政治理論，但在杜威看來，它仍然只是一種美好的愿景。在這種構建的烏托邦體系中，個人能夠持續不斷地成長，同時，社會中的所有成員，都努力為公眾謀取福利。顯然，今天的社會遠未達到這樣的境界，民主共同體的徹底實現需要經歷一個漫長的過程。但是，究竟這個愿景要如何變為現實則是他最為關注的問題。杜威認識到，民主共同體是否能夠存在并持續下去，主要取決于一種理想的民主的信念。而堅持這種信念，并努力證明民主主義理想實現的可能性，則依賴于民主主義的社會教育。這種民主主義社會教育是杜威作為達到目的的手段而提出的。從理論上說，教育是在年輕一代中發展民主的態度，是培養民主社會中有道德的人，是培育個體有效參與社會生活的能力，因而是促進整個人類社會的民主生活方式的唯一可靠手段。

在杜威那里，人性、教育過程以及民主共同體的理想都是密切相關的。人性的可塑性和生長性，使得以實現民主共同體為目的的教育具有了可行性；而教育和民主主義理想都是人類活動的可能結果。民主主義本身就是一種教育原則，而教育倘能得到正確的運用，它就會成為實現這種社會理想的得力工具。由于民主社會實現了一種社會的民主的生活方式，在這種社會中，不同個人與團體的利益相互滲透，并特別注意社會進步與重新調整，因此更加注重審慎的和系統的教育。確切的說這兩者是有機滲透與混合的，并對彼此均有一定的助推力與阻礙力。

由此可見，民主主義和教育的關系是一個極其密切的交互的關系，正是基于此，杜威才能夠說民主主義本身便是一個教育的原則，一個教育的方針和政策。可見，教育對于促進社會化存在具有重要意義。杜威的教育理論一個重要的假定就是，個人是處于一個交互行動的共同體之中。因而，在這樣的一個共同體中，“交往、共享、協調參與是道德的法則和目的普遍化的惟一途徑……有意行善的境地不是霎時的感覺或一己的私欲的境地，而是共享和交往的，即公共的，社會的境地”［4］。杜威認為，教育是在共同體之內進行的一個過程，其核心目的就是通過教化作用，將自我和共同體聯系成為一個相互依存的整體。

（二）民主共同體：通往德性之橋梁

上文提到杜威眼中的民主是教育的拓展，沒有教育根本談不上民主，亦或“民主主義其自身便是教育的原則”、“民主主義作為教育的方針和政策存在”。社會教育的結果之一便會鑄就民主主義共同體的生成，而伴隨這個過程亦有社會德性的延伸，如果缺少了這一點，個人就無法在社會中成就自我，其亦不會對所處的共同體有所貢獻。

杜威認為，“人們共同擁有的信念、目標、知識和熱望，因為溝通方式，人們慢慢擁有了共同的東西”［5］。建立滿足當下民主理想實現的“共同體”必須具備三個標志：第一，能夠扮演在情境中的提示作用并進行互動和結合；共同體的交互作用必須演變為共享行為，即個體需進行自我改造和他者理解，消除生活的弊端以此達到共同體建構的理想；第三，具有團結一致的共同體目標，共同體的目標實現即是個體實踐的成功。處于共同體內部成員的生活需對個體的私利主義進行克制，他應當對共同體整體公民進行福利承諾，民主共同體的境況下，其成員個體的充分發展與社會道德素質的整體提升應該最為迫切和重大。

（三）民主共同體之善

民主的理想只能經由共同體而生成，那么該如何定義和理解“民主共同體”的道德蘊義呢？杜威從兩個層面進行了闡述：一是被人為地劃分利益的種類與數量，這是內部性的；二是與本共同體之外的各種共同體形式的交互和影響自由程度，這是外在的。

不容忽視的事實是，共同之善具有相當的復雜性，不僅成員內部在思維認知上有差異性而且共同體之間亦有著相異類的目標實現。在杜威眼中，民主道德共同體應當是最“善”的共同體，從一致的視域來看，這種共同的善是作為這樣一種情境存在的：建立可持續性的對個體價值實現有支撐作用的共同體，我們才能夠實現整體價值，而私人的、特殊的利益和興趣點都不應當均衡共同體的整體決策。我們如若可以堅守這一點，重視個體在共同體充分實現過程中的位置，關注共同體善的取向并且為之努力，堅持這樣的生活方式，最終我們便可以趨向社會道德的至善。應當說杜威視域下的“共同體之善”是一種立足于生活實際的實踐能力的養成，其不具有神秘性與先驗性。

筆者認為民主是道德理想的一種外化形式，它時刻引導人們珍視生存的機遇與創造美好生活，人們需要建立這樣一個善的共同體——人人平等、資源共享、結社自由、權利保障、追求幸福。這樣的共同體是一種情境，人們的德行就藏匿于情境的復雜特點之中。所以，通過社會教育來塑造人的德行，促成社會道德的養成，而對于民主的實現亦應當依賴于教育，按照教育之方式來發展民主。這里的民主即指共同體之內的民主，我們的共同體是建立在大家共同接受的善的基礎上的，只有這樣“真正的”民主才可生成“真正的”共同體之善。簡言之，依其便衍生出這樣的論點：社會教育之于民主共同體的生成，民主共同體之于社會道德、道德至善的促進，社會道德至善反哺民主共同體健全與教育的發展，形成了一個有機閉環系統，而這個系統是正面的、積極的。

五、結語

社會道德生成的路徑很多，而依靠社會教育是其中最直接、最重要的一極。社會生活本來就是一個廣義共同體，而熔爐于社會這個共同體之內又依據職業分工、個體價值、政治牽引劃分為更為精細的共同團體。社會教育共同體本來就存在和散落于社會生活之內，他們是學校教育、家庭教育、社會教育承載的介質；職業共同體的存在是現代社會分工的使然，他們因其特有的職業素養和道德操守引領著社會的倫理航向；如果說職業的選擇和該類型共同體成員稱謂的獲得是被動的，那么基于溝通與興趣使然的共同體就更為主動和積極，興趣的一致性和溝通的交互性使得主體間能夠接受良好道德的熏染，從而踐行社會道德塑造的作用；而民主共同體是種種社會生活共同體的升華，人的政治性行為作為更為高級的活動，其強有力的道德教育引導意義更為顯著，民主的生成源于社會教育，而民主的保障則依賴于高質量的公民道德素養。

［1］（德）馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］．中央編譯局，譯．北京：人民出版社，1995：56．

［2］（法）迪爾凱姆．分工論［M］．渠東，譯．北京：新知三聯書店，2000．

［3］李萬全．社群的概念－滕尼斯與貝爾之比較［J］．社會科學論壇，2006（6）．

［4］（美）約翰·杜威．哲學的改造［M］．許崇清，譯．北京：商務印書館，1958：122．

［5］（美）John Dewey，The Middle Works of John Dewey：1899－1924，Edited by Ann Boydston．15vols［M］．Carbondale：Southern Illinois University Press，1976－1983：93．