托比·韋弗：兼具人性魅力與職業精神的教育家

梁淑紅

（華北電力大學 高等教育研究所，北京 102206）

托比·韋弗（Toby Weaver，1911—2001）是活躍于上世紀60年代英國高等教育政府部門的一位官員，同時也是一位教育家。他畢業于劍橋大學，獲得古典文學和法律學位。1932年－1946年期間，韋弗做過銀行職員、中學教師、市議會分管教育的助理官員和戰時教育工作。1946年韋弗加入英國當時的教育部，此后一直供職于教育部、教科部直到1973年退休。1963年6月成為教育部分管高等教育的副部長，與當時的教育國務大臣斯圖爾特（Michael Stewart）和之后的克勞斯蘭德搭檔。可以說，韋弗是一位從基層一路成長起來的教育官員。在他的任職生涯中，前期有近20年從事學校教育①在英國，學校教育一般特指中小學教育，學校教育和繼續教育都由地方教育當局負責管理，除此之外還有高等教育系統。工作的經驗，之后轉而負責繼續教育事務。這種地方教育經驗不僅為其二元哲學思想的形成打下了堅實的基礎，同時也培養了他豐富的官場經驗和四通八達的人脈關系。韋弗在長期從事地方教育事業的過程中形成了帶有地方特色的教育理念，在教育部政策制定過程中始終代表地方學院的利益，由于當時的大部分大學都是私立性質，地方學院則由政府創辦，且面向公眾招生，韋弗因此被稱為“公共教育者”，成為那些在繼續教育系統上學的人的代言人，這些人因羅賓斯報告重點關注大學而被忽略。這種經驗為他日后形成并執著于高等教育的二元體制奠定了堅實的基礎，可以說，韋弗畢生致力于宣傳和實踐他的二元哲學理念，并對英國高等教育的發展產生了深遠影響。

一、韋弗的二元哲學思想

英國的高等教育在上世紀60年代因擴招而發生了全面而深刻的變革，其中包括高等教育管理體制內的變革，即建立了高等教育機構的劃分體制——高等教育的二元制。簡言之，高等教育的二元制就是把以傳統大學為代表的私立高等教育機構劃為一類，以多科技術學院和教育學院為代表的地方學院劃為一類，稱為公立高等教育機構。這兩類高等教育機構在管理、經費、招生、學位授予、功能定位等各方面有截然不同的特征：大學享有自主權，有權控制大學的內部事務；享有學位授予權；由大學撥款委員會撥發教育經費；面向全國招收全日制學生；設置綜合性的學術課程。多科技術學院和其他學院在管理上受陛下督學處、教育與科學部以及地方教育當局的間接控制；沒有獨立的學位授予權，其學生從全國學位授予委員會或倫敦大學獲取學位；由地方當局支付教育經費；實行全日制、三明治和部分時間制招生模式；以技術性課程和師資培訓為主，重于職業培訓；服務于本地區，以教學工作為主。這兩種高等教育機構自成體系，平行發展，在社會發展中發揮各自的功能。

盡管對二元制的實施褒貶不一，但它對當時的高等教育大眾化進程起了重要的促進作用。思想是行動的先導，英國高等教育二元體制的迅速確立源于當時的決策者對二元哲學思想的認同，而韋弗正是這種認同過程中的重要推手。

韋弗的二元哲學思想主要形成于批判羅賓斯報告的過程中，并在其成為教育部重要官員之后得以傳播和實現。從60年代開始，韋弗傾盡全力致力于宣揚二元哲學，甚至在退休后還通過各地演講的方式宣傳二元理念。

（一）抨擊羅賓斯報告以大學為核心的一元制高等教育體制

1963年頒布的羅賓斯報告除了建議擴招之外，還主張建立單一的高等教育體制，將大學作為高等教育的最高機構，其他學院通過逐步提升辦學水平，逐步升級為大學。在大學至上原則的支配下，報告建議大學在高等教育擴招中承擔主要任務，大學應有單獨的管理機構。這種主張無形中抬高了大學的地位，而將其他地方學院降至次級水平，使兩種教育機構的差距越來越大。韋弗對此給予了尖銳的抨擊。他在一次談話中集中闡述了羅賓斯報告的弊病。他認為羅賓斯報告關于大學招生的觀點存在偏見。韋弗對羅賓斯報告在管理體制上拒絕地方主義、綜合化和合作系統的三分模式、提倡“大學和非大學”之間的階層劃分、試圖建立分管學校教育和大學教育的兩個部門等觀點一一進行了批駁。尤其對于羅賓斯關于技術學院通過升級方式成為大學的建議，韋弗明確反對。他認為，原先的技術學院本來在地位上就遜于傳統大學，如果將它們放在同一個高等教育系統中，無異于使兩者的差距更加明顯。高等教育的“同一系統將導致高級的技術學院擁有更加低級的地位，將使‘大學’和‘非大學’學院之間的區別更加明顯。”［1］182因此，韋弗譴責羅賓斯的主張將導致高等教育系統內的極度不平等：“羅賓斯暗示大學提供高等教育部分中唯一上等的形式……任何自我尊重的高等教育學院都應要么盡力受大學的庇護，要么盡力合并或通過提升變成另一所大學，”這將使高等教育世界遭遇精神分裂癥：“高等技術教育的主人要長期承受心靈的分裂，他們應盡力在大學之外建立高水平技術學院，（否則）學生因為得不到學位而在地位上受到歧視，或者它們應盡力發展這些學院達到可以提升為大學的程度，并改變它們本來課程很好、卻在學術的環繞下失去更多實踐價值和社會相關的事實嗎？”他為50年代高級技術學院錯誤地發展成大學而遺憾，認為是制造了無休止的向上攀升的比賽：“我們在繼續教育世界里設置了一場老鼠的比賽（“Rat－Race”），……我們說服地方教育當局投入大量資金和努力創建9或10所最好的學院達到大學水平”［1］183。如果在同一個高等教育系統內，在差別明顯的不同高校之間，這種比賽將永無休止。

（二）主張教師培訓學院和繼續教育中的高級部分應該得到公平對待

1964月10月23日，韋弗向當時的教育國務大臣斯圖爾特呈送了一份名為“非大學高等教育的未來”的文件。此文件的目的是向政府建議，“需要給教師培訓學院和繼續教育中提供高級課程的學院的未來制定公正的重要決定”。韋弗強調非大學部分的規模及對高等教育整體發展的重要性，并對沿襲羅賓斯的（老鼠比賽）方式提升學院的方法深表遺憾。他批評到：“技術教育并沒有在羅賓斯委員會中得到很好地代表。……對委員會來講，大學是一個高等教育學院應有的模型。”事實的確如此，羅賓斯委員會的成員中學術界人士占多數，非學術界人士幾乎沒有聲音，而且學術界人士都來自大學界，沒有一個成員來自技術學院。正如卡思維爾所言：“他們所熟悉和理解的大學模式對他們的影響實在強烈，以致他們對其他大學模式既不贊同也不了解。”［2］40在這種情況下，“地方學院是純粹的職業學院……羅賓斯委員會提不出關于技術學院的清晰的發展路線，并從總的擴張中給它們合適的份額，教育部認為這是（對技術學院的）嚴重低估。”［1］181－182簡言之，韋弗認為羅賓斯報告主張的一元制存在壓制非大學高等教育的傾向，而非大學高等教育機構在未來將起到重要作用。羅賓斯委員會只是站在傳統的立場上提出了有利于傳統大學的建議，絲毫沒有考慮后起之秀的生存狀況。

（三）認為高等教育二元制能夠克服大學與教育學院、技術學院之間的層次和等級差別，實現雙方的平等發展

韋弗在質疑大學部分的大擴招能否取得一個“計劃的很好并相互協調的”高等教育系統的基礎上提出了他的二元思想。他認為，一元制根本無法解決兩種高等教育機構的差距，應該尋找另一種模式實現兩者的平等，二元制可以做到。如果改革能夠立足于地方當局的地方團隊、采取更激進的辦學形式和課程模式、更自由的學院管理以及建立全國學位授予委員會，學院可能得到更好的自治和自由。為了達到這些目的，地方學院應該停止尋求提升的漫長跋涉，政府停止實施升級政策，潛在的新大學的“名單”應該馬上銷毀。地方學院應在拒絕向大學提升的前提下確立服務地方經濟發展和服務更多學生的目標，“致力于其最重要的任務，即變成綜合性的組織以服務于更廣泛的學生和不斷增長的工業需要。”［1］182韋弗認為，如果中央政府不從地方當局手中奪走高級技術學院，而是鼓勵地方當局適當放權，讓學院堅持自己的課程，獲得與大學教師相同的薪水，利用全國學位授予委員會保證學位質量，成為一個公立性質的高等教育系統，它們必將能夠提升自己的辦學水平和層次，成為與大學平行的另外一個高等教育系統。相反，如果學院的主要精力放在了不斷改變地位以進入大學的行列上，千軍萬馬擠一個獨木橋，它們將難以獲得對未來的真正信心，并最終導致高等教育機構的同質化、類大學化。

概言之，韋弗二元哲學的核心就是阻止地方學院與傳統大學在同一個高等教育系統內發展，力圖設計一種新的制度框架，為地方當局控制的技術學院創造更多的發展空間，使之成為與傳統大學相平行的、功能與大學相異的另外一個高等教育系統。這種思想正好與羅賓斯勛爵在《羅賓斯報告》中的主張相對立，兩者的激烈博弈成為影響60年代高等教育決策的重要力量。

二、韋弗踐行二元哲學思想的教育活動

韋弗是一位極富雄心的教育政治家，他不僅創立和豐富了二元學說，同時還傾盡全力在實踐中加以推行。韋弗利用自己任職教育部高等教育處的有利機會，先后游說兩位教育國務大臣接受其二元制思想，并極力推動二元制的實施。他始終站在地方學院的立場上，為后者贏得更多的自主權而努力奮斗。盡管后來的二元制遭到包括羅賓斯勛爵在內的一大批人士的反對，但是韋弗仍舊孜孜不倦地為這個理念奔波，在退休后依然致力于宣傳和豐富這個學說。正是因為韋弗的執著堅持和捍衛，英國高等教育的二元制穩定地存在了20多年，為公立高等教育機構的成長壯大做出了重要貢獻。

（一）游說克勞斯蘭德發布兩次演講，迅速建立二元制

英國高等教育二元制建立的重要標志就是當時的教育國務大臣克勞斯蘭德所做的烏爾維奇演講和蘭卡斯特演講。烏爾維奇演講首次提出二元制的概念，并解釋了實施二元制的四個理由。蘭卡斯特演講進一步闡明了二元制的內涵，區分了兩種不同的高等教育體系之間的聯系與區別。這兩次演講成為實施二元制的前奏，1966年頒布的《關于多科技術學院和其他學院的計劃》白皮書正式確定實施高等教育的二元制。

韋弗在工黨上臺后不失時機地向新任的國務大臣介紹其二元理念，他先后向斯圖爾特、克勞斯蘭德積極游說，導致斯圖爾特于1964年11月初宣布，“政府同意大學與教育學院的關系應在學術方面通過建立‘教育系’而實現，但是學院不能在行政和財務上移交給大學”的結論，肯定了教育學院的地方屬性。對此，羅賓斯勛爵提出過抗議，但是無濟于事。①羅賓斯在1964年11月寫給泰晤士報教育增刊的文章中說：“這是極大的遺憾，聲稱進步的政府卻在已經不適應新機會的大學撥款委員會的幫助和慫恿下對這個非常重要的教育問題選擇了一個精神貧乏的解決辦法。”1965年1月，年僅46歲的克勞斯蘭德代替斯圖爾特成為教育與科學部國務大臣。克勞斯蘭德富有激情，希望在臺上大展拳腳，并對韋弗的才能極為欣賞。韋弗積極慫恿克勞斯蘭德推行高等教育的二元制，在他的極力推動下，1965年4月28日，任職僅3個月的克勞斯蘭德在伍爾維奇多科技術學院（Woolwich Polytechnic）給技術學院教師聯合會作了一次演講，首次闡述了二元制的含義。“一方面，我們有已經形成的所謂的自治部分，以大學為代表。當然，在這個層次上，我現在包括高級技術學院。另一方面，我們有公共部分，以優秀的技術學院和教育學院為代表，政府接受這個二元系統作為基本正確的系統，每一部分對整體做出屬于自己的貢獻。”［2］172在解釋完二元制的內涵后，克勞斯蘭德闡述了選擇二元系統的四個理由：

“第一，（因為）持續存在一個對職業的、工作的和工業性高等教育課程的需求，……但大學不能完全滿足這種需求，因此需要一個具有獨立傳統和形式的單獨部分……第二，……如果大學有一個授予學位的“階級”壟斷，如果每一所獲得高標準辦學的學院可以自動加入大學俱樂部，那么剩余的公共部分將成為一個永遠的窮親戚……這必定對士氣、對標準是有害的，只會產生不健康的老鼠競賽的心理狀態。第三，使高等教育系統的一部分在社會控制之下，直接對社會需要負責，這是可以辦到的……第四，……我們為什么不創立一個職業性的非大學部分，允許它授予學位，開展合適的研究生工作，擁有與那些大學一樣的學習機會，開展一流的職業訓練？在這兩部分之間，我們希望……相互理解和在它們工作重疊部分的競爭。”［2］172－173這四個方面分別從滿足社會需要、減少不良競爭、實現社會控制、實現院校平等等方面說明了二元制的合理性。克勞斯蘭德斥責高等教育單一體制的勢利：“我們非常希望讓二元系統代替單一系統的概念，那種單軌體系是階梯式的原則：大學在階梯的頂上，其他學校在它之下。這種體系的特點就是鼓勵展開連續不斷的老鼠競賽以爭取達到大學這一頂峰……現在讓我們拋開這種勢利的對大學地位的等級制度的妄想吧。”［3］伍爾維奇演講遭到來自大學副校長及羅賓斯勛爵的強烈反對，引起很多誤解和攻擊，認為他默認了大學不必服務社會的傳統。為了消除誤會，進一步澄清二元制理念，克勞斯蘭德于1967年1月又在蘭卡斯特技術學院做了第二次演講，進一步解釋了二元制的內涵，澄清了實施二元制的目的是促進平等和共同發展，并沒有否定傳統大學對社會的服務功能。這兩次演講在全國引起軒然大波，雖然反對和抗議之聲不絕于耳，但是在韋弗的全力支持下，二元政策如期實施。

（二）頒布韋弗報告，推動地方學院的管理自治

韋弗報告是一份爭取教育學院自治權的報告，這在當時是一個巨大的進步。20世紀60年代的時候，自愿團體控制著大約1／3的教育學院，由中央政府直接資助，剩余的大部分由地方當局控制，資金來源復雜。當看到所控制的高級技術學院升級為大學，管理權被收歸中央政府之后，地方教育當局非常擔心又一次失去對教育學院的控制。所以，他們始終在捍衛對教育學院的管理權。但是對于教育學院的教師和院長來講，情況正好相反。在40年代的麥克奈爾報告（McNair Report）之后，教育學院與大學之間的聯系更加密切。這種聯系更多的發生在基層的教職員工之間，基于對大學教師地位的向往和學術自由，地方學院的教師始終是親大學派。同時，當時地方學院的許多管理委員會是地方當局教育委員會的附屬機構，院長沒有多少真正的權力，因此，他們迫切希望脫離地方當局的控制。所以，在地方當局為防止脫離而積極游說的時候，基層的學院也在緊鑼密鼓地表達自己的獨立愿望。教育學院和教育系的教師聯合會（Association of Teachers in Colleges and Departments of Education，ATCDE）開始抱怨地方上的官僚主義，如地方的官員比法律更權威、官員之間的分工使他們缺乏合作、學院在職員聘任上缺乏自主權等。更重要的是，地方教育當局與基礎教育的學校聯系更緊密，絲毫不考慮學院的需求，學院被對待得更象學校而非高等教育機構。與自治大學及即將成為大學的高級技術學院的職員狀況相比，學院的職員感到非常委屈。教育學院和教育系的教師聯合會的副主席于1964年2月向韋弗反映地方教育當局的“無知的和獨裁的習慣”，同時向很多教科部領導訴說“地方教育當局在管理方面的可怕故事”。教科部的領導認為：“他們（教育學院和教育系的教師聯合會）似乎認為如果他們與大學相聯系，所有的經濟和行政失敗都會停止。”這些人“受過教育，也能夠勝任其工作，但是缺乏想象力，并對地方教育當局的教育外行們持蔑視態度。”［4］

不管怎樣，地方教育當局與學院之間的矛盾已經到了不得不面對的時候。于是，在地方當局的請求下，1965年1月教育部成立了教育學院管理的研究組（the Study Group on Government，SGG），教育部希望在學院管理改革上達成一致意見。研究組的主席為韋弗，研究組的代表來自教育部、地方教育當局、學院教師協會（the Association of Teachers in Colleges，ATC）和教育學院。1966年3月研究組產生報告，力求在學院的學術自由和社會控制之間找到平衡。

報告就教育學院的內部管理達成一系列規定。報告認為，學院的管理機構應該由地方教育當局、相關的支持機構、大學、院長和教師共同組成，這個管理機構在教育部和支持機構以及教育學院的支配下負責學院的整體運行；應成立學術委員會負責課程規劃和學生的選拔；學院委任自己的職員負責學院的財務；會議的基本宗旨是給學院盡可能多的類似于大學的獨立性，教育學院由此爭取到更多的自治權。由于在討論時各團體為了自身的利益而爭執不休，所以他們被稱為“一群脾氣很壞而且非常固執的人”。但是，經過韋弗及其教育部下屬的努力，會議終于取得了令人滿意的進展。克勞斯蘭德對韋弗的努力給予高度評價，認為這是個“偉大的成果”，一個“杰出的成就”，作為對韋弗貢獻的褒揚，將這份報告命名為“韋弗報告”（Weaver Report）。

三、韋弗：代言英國公共高等教育的成功教育家

托比·韋弗是一位成功的教育家。他有思想，有主見，在教育實踐中身體力行，并對自己鐘愛的教育事業持之以恒。更重要的是，在當時私立高等教育大行其道的英國，韋弗勇敢地為當時還很弱小的公立高等教育代言，并克服難以想象的壓力，成功扶持公立高等教育不斷發展壯大，這一點是韋弗最令人敬佩的。2001年6月13日的衛報對這位為公眾的利益不懈奮斗的教育家給予了這樣的褒揚：“韋弗從三個方面表現出他是一位不平凡的公共服務者。他擁有中央政府和地方政府工作的經驗；他深深地關注著自己所從事的教育事業；在退休后依然執著地為之付出。”［5］對于韋弗的成就，衛報站在公眾利益的角度，給出了非常中肯和富有深意的評價。從教育學的視角來看，韋弗的貢獻主要體現在三個方面：

（一）對公立高等教育機構的成長壯大起了重要作用

公立高等教育機構前身為繼續教育系統的技術學院和教育學院，由于英國重學術輕職業的文化傳統，技術學院作為普通百姓的職業訓練機構，一直被認為是一種不入流的學校。這種學校不存在與大學競爭的群眾基礎和辦學實力，韋弗的重要貢獻就在于為技術學院的成長壯大搭建了制度平臺，使它能夠從容地積蓄力量，成長壯大。從韋弗的經歷可以看出，韋弗以一個地方當局的教育官員起家，一生中的很大部分時間都在從事地方教育事業。韋弗是一個親地方學院派，無論是多科技術學院還是教育學院，韋弗都給予極大的同情和支持，并親自為這種學院爭取像傳統大學那樣的自治權力和地位。高等教育的二元制就是韋弗的杰作，二元制在傳統大學系統之外建立了另一種高等教育機構，這種體制將原先隸屬于繼續教育的技術學院和教育學院提升為能夠授予大學學位的高等教育機構，給予了它們能夠與傳統大學競爭的地位、職能和權利。二元制建立后，多科技術學院的力量迅速壯大，在70年代傳統大學因經費短缺而無法大量擴招時，多科技術學院乘機招收了大量學生，因此有學者評價到：“六十年代曾是大學發展的十年，而七十年代和預計中的八十年代是多科技術學院和其他學院發展的二十年。在1958到1968年間，大學中全日制學生數增加110%以上，而在1968和1978年間只增加了35%。……在七十年代，大學是靜止的或緩慢發展的高等教育部分，而多科技術學院和其他學院則起了承擔發展任務的主要工具的作用，這已差不多成為教科部的非正式政策。”［6］二元制為多科技術學院的發展構建了有利的制度環境，才使得前者有能力與傳統大學競爭，進而在90年代逐步實現了高等教育的一元制，與傳統大學合為一個系統，擁有平等的權利和地位。

（二）是英國高等教育機構分層的嘗試者

高等教育機構的分層是高等教育大眾化的必然結果。隨著高等教育機構的越來越多，不同類型的高校必須確定不同的培養目標和功能定位，設定不同的發展方向。只有高校之間實施分層，為各種類型的高校劃定生存的空間，才能實現不同高校之間的優勢互補和共同發展。如果沒有分層，原本各種各樣的高校都在一個標準和規范下發展，不僅可能造成高等教育系統的混亂和無序，引起不必要的惡性競爭，同時還容易使高校的特色退化，導致高校的同質化。二元制將英國的高等教育機構按照高等教育的管理屬性劃分，在一定程度上明確了不同級別的政府的權力范圍，有利于為處于劣勢的公立高等教育機構創造一定的發展空間，并對傳統大學形成一定的競爭態勢。但是從現在看來，這種分層方式是片面的，也是把復雜問題簡單化了。高等教育機構的分層并不能完全根據院校所屬的機構進行劃分，而應該根據學校的發展和功能進行劃分。事實證明這種劃分不僅沒有實現決策者的初衷，反而事與愿違走向了相反的方向，多科技術學院最終擺脫了地方當局的控制，效仿傳統大學設立學術性課程，向著學術性大學的方向發展，產生了所謂的“漂移”和“趨同”現象。盡管如此，韋弗作為較早意識到高等教育機構的分層問題的政府官員，其開拓性的嘗試是值得肯定的，二元制也在早期起到了非常積極的作用。

（三）是一位比較成功的公眾利益代言人

韋弗不僅具備作為政府官員應有的溝通能力、組織能力和號召能力，同時也深諳為官之道，知道在適當的時候運用適宜的手段來達到自己的目標。“韋弗不僅僅是一位偉大的行政官員；他寫過許多教育方面的著作，但是也不僅僅是杰出的教育家。他是一位認為行政和教育應該為個人服務，尤其是為那些努力改變自我的人服務的偉大的人。”［5］作為地方院校的利益代言人，他不僅充分利用任教育部要職的優勢，極力說服歷屆教育國務大臣采納自己的二元制建議，同時還不失時機地親自領導和組織各種活動來推動地方學院的自治和獨立。教育國務大臣斯圖爾特、克勞斯蘭德都不同程度受到韋弗的影響，其影響甚至波及后來的撒切爾夫人。韋弗在說服斯圖爾特的時候已經取得一些進步，之后在克勞斯蘭德任職之時，成功說服后者在強烈的反對聲中宣布實行二元制。緊接著，韋弗又親手推出了韋弗報告，為地方學院的自治管理贏得更多的空間。退休之后，韋弗仍舊利用出席會議或論壇的機會大力宣傳他的二元制思想。撒切爾夫人任職教育部國務大臣期間推出的主要文件《教育：擴展的框架》中繼續肯定二元制，認為公共高等教育部分應該招收更多學生。

可以說，韋弗是一位成功的教育官員，也是一位敬業的教育官員。他抓住一切機會宣傳其二元哲學思想，甚至不放過午飯聚餐時間。他的影響力深刻影響了其上司的主張，使得克勞斯蘭德倉促之下就作出實施二元制的決定，后者在事后表示：這個政策幾乎“是在他尚未考慮清楚時已被下屬強硬推動的”，他認為當時的決策只是因為“他們（指克勞斯蘭德的下屬）盡可能希望政策被記錄”。［1］172在這些下屬中，韋弗就是最重要的一員。韋弗對二元制的推行如此重要，以至于有學者直接把二元制頒布后遭到以羅賓斯勛爵為代表的一元制派的攻擊稱之為發生在“韋弗與羅賓斯之間的論爭”。韋弗在與大學陣營的利益集團博弈的過程中成功戰勝了后者，成為地方學院利益的代言人，一步步推動地方學院走向獨立和自治。

四、韋弗：成功的教育家

韋弗的成功已經超出“代言公共高等教育”本身的意義，他可以作為一個典型案例，為我們深入思考一流教育家的標準提供諸多啟迪。

陶行知先生1921年在其著作《一流的教育家》中指出：有三種教育家，第一種是“政客教育家”，第二種是“書生教育家”，純粹搞理論，不懂實際，第三種是“盲行盲動的教育家”。他認為這三種都不是好的教育家，真正的教育家要具備兩種精神，一種是創造的精神，創造新思想，新理念；一種是開辟的精神，勇于實踐，敢于嘗試。還有學者認為，一流的教育家應該具備四個條件，第一要立志，要樹立遠大的志向。第二要立功，要擁有豐富的實踐經驗，沒有實踐的教育家，充其量只是教育理論家。第三要立言，要有自己的理論和見地。第四要立德，一流的教育家人格要高尚，用陶行知的話說是“捧著一顆心來，不帶半根草去”。中國的陶行知、美國的杜威都可以稱得上是一流的教育家。

且不說一流教育家的標準是不是有一個統一的公認的標準，上述觀點至少說明，在當今社會，有志、有功、有言、有德是一位成功的教育家的必備條件。按照這樣的觀點，韋弗堅定地為公共高等教育服務，創立了二元制，并為之不懈努力，付出畢生心血，完全可以稱得上是一位成功的教育家。不僅如此，韋弗的實踐還可以為成功教育家的衡量標準再補充一條，那就是個人的影響力。即成功的教育家必須要有顯性或隱性的決策權力和影響力。他或者直接擁有一定的決策權力或者能夠在很大程度上說服決策者做出傾向于自身利益的決策，只有這樣才能使自己的教育主張和理念不至于被壓制或者滯后。隨著當今教育改革的不斷深入和教育理念的多元化，空洞蒼白的陽春白雪式的教育理念已經很少被公眾認同，其本身既不能應用于實踐也沒有應用于實踐的機會，只有那些經得起實踐檢驗的理念才能推而廣之。因此，成功的教育家除了具備諸多條件之外，更應該與時俱進，采取更加積極的入世態度，爭取更多的機會使自己的教育理念立足實踐，并回歸于實踐。當今很多的教育家都出自大學管理或實踐教學的第一線，而很多鉆在書齋中閉門造車的專家學者們也開始深入基層的課堂教學，并且更加傾向于與政府的合作。這種積極入世的教育家才是真正能夠書寫教育歷史、改變教育世界的中流砥柱。

［1］C．D．Godwin．The Origin of the Binary System［J］．History of Education，1998（2）．

［2］John Carswell．Government and The Universities in Britain：Programme and Performance，1960－1980［M］．New York：Cambridge University Press，1985．

［3］W．A．C．Stewart．Higher Education in Postwar Britain［M］．Basingstoke，Hampshire：The Macmillan Press LTD．1989：138．

［4］C．D．Godwin．“A Most Cantankerous and Awkward Bunch”：The Study Group on Government and Weaver Report（1966）［J］．History of Education，2000（3）：258．

［5］http：／／www．guardian．co． uk／news／2001／jun／13／guardianobituaries．highereducation／2010－10－11．

［6］（英）邁克爾·夏托克．王義端，譯．高等教育的結構和管理［M］．上海：華東師大出版社．1987：210．