跨文化視角下家園合作的深層障礙及策略探討

許 倩，韋耀陽，刑麗芬，王奇志，黃詠梅

(1.湖北師范學院 教育科學學院，湖北 黃石 435002；2.溫泉幼兒園，湖北 咸寧 437100；3.咸寧高中，湖北 咸寧 437005；4.赤壁市第五初級中學，湖北 赤壁 437300)

家園合作在促使幼兒健康發展的過程中發揮著非常重要的作用，已得到社會多方面的重視，也是時代發展的必然趨勢。然而現階段家園合作在實施過程中也呈現出許多問題，沒有發揮出應有的效果，究其原因有很多，本文將從霍夫斯塔德的文化維度理論分析影響家園合作的文化因素，并提出解決策略，為家園合作有效落實提供理論支持。

一、從文化維度理論分析家園合作現狀及影響因素

1.“個人主義”傾向造成家園合作組織成員目標不一致

幼兒教師是家園合作的主要組織者，幼兒教師和家長作為參與的主體，分別構成了兩個不同的群體，在家園合作過程中扮演著不同的角色，作為參與主體的教師和家長均表現出了較明顯的個人主義傾向。

教師群體做為幼兒教育的主導者，在完成教學任務時只關注幼兒在園的生活和學習，把家園合作的目標視為完成教育機構安排的任務，即便從理論上知道家長參與幼兒園教育的重要性，但是由于教師和家長教育背景和職業經歷不同，使得他們的教育觀念存在很大差異，在合作過程中存在很多障礙甚至出現沖突。家長群體作為幼兒的主要監護人，在家園合作過程中更多的是關注自己的孩子，而非教育的整體現象和目標。

2.“高權力距離”傾向造成家長和幼兒園雙方不能平等對話

受中國幾千年封建傳統文化影響，中國表現出的權利指數要比世界平均指數高出許多，中國人呈現出的對權力不均衡現象接受程度較高。中國的儒家文化使人們形成了尊師重教的習慣。幼兒園和幼兒教師作為幼兒教育的專業機構和專門人才受到了大部分家長的高度尊重和信賴，由此也導致了幼兒家長對教師的過度依賴，將對幼兒的教育責任更多的轉移到幼兒機構，也體現出了教師對幼兒教育的相對主導權。教師們的行為更多的是出于自身工作的需要，很少考慮家長的想法和需求。還有些幼兒教師在教育過程中表現出明顯的偏向性，過多關注在幼兒園表現較好的、衛生干凈的孩子，更樂意與他們的家長交流，或者面對那些具有較高社會地位的家長和為幼兒園做出特殊貢獻的家長，教師會給予更多的交流，幼兒有更多成長的機會[1]。也有部分家長常對幼兒教師持有懷疑態度，難以和教師真誠相對。這些現象致使幼兒園和家長雙方不能在同一平臺上平等對話。

3.“較低不確定性規避”傾向造成家園合作工作流于形式

隨著我國幼兒教育體系的逐步建立，幼兒園教育作為基礎教育受到了社會的廣泛重視，加之家長們不愿意自己的孩子在一開始就落后于起跑線，家長們將幼兒送入幼兒園接受教育，使得幼兒教師職業的存在有其必須性和重要性。幼兒園教師依照國家和幼兒園規定的各項教學章程和規章制度完成自己的教學和管理工作，以期達到各項考核標準。在家園合作中教師們只為完成相應的教學任務，不愿意付出太多精力增加自己的工作量，更不愿在常規工作之余開展活動，以免帶來不必要的麻煩，尋求較大的職業安全。

4.“陰性文化”傾向造成家園合作工作缺少制度化

中國社會傾向于女性氣質所代表的文化維度。主流價值觀強調的是謙遜、恭順，關注人際關系、生活環境等工作生活品質，人們一般傾向于用商榷的形式來解決集體環境中出現的問題。在家園合作中，教師們只是依據教學計劃開展各項活動，家長們也只是應邀參加活動，對于活動開展的效果如何沒有有效的評價機制，作為參與者的家長和幼兒沒有表達自己觀點的平臺。一些家長忙于自己的事業無暇參與到家園合作活動中，家園合作組織對家長參與家園合作的數量和質量沒有形成制度上的考核和有效的評價、激勵機制，以至于家長們沒有將參與家園合作視為自身職責所在。

5.“長期觀文化”傾向造成家園合作工作忽視幼兒發展

在現行社會背景下，家長和學校普遍認為教育的目的為未來的生活打基礎，學好科學文化知識，考出好成績進入重點學校學習，以此為未來找到好工作做準備。表現在教育實踐中就是重知識學習，忽視幼兒其他方面能力的培養。很多幼兒園應家長的要求將小學課程內容提前至幼兒園教授，增大了幼兒課業負擔。家長們由于受自身學識水平所限，缺少對幼兒心理發展知識的掌握，不能以適合幼兒的方式來培養幼兒，滿足其發展的需要。家庭教育盲目應對外部社會的需要，失去了獨特的身份和相應的職能，沒有做到家庭與學校分工協作、相互補充[2]。

二、構建家園合作文化有效策略

《幼兒園教育指導綱要 》指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。”幼兒園和家長對幼兒的發展會產生很大的影響，因此雙方無論從思想上還是方法上都應該保持一致，以共同的目標為出發點，及時溝通，相互補充，為幼兒健康發展創設良好的環境。

1.堅持集體主義精神，創造家園合作文化氛圍

培養幼兒健康成長是家長和幼兒教師共同的目標，因此他們理應相互合作促使這一目標有效落實。在合作過程中，教師要積極主動營造良好的家園合作氛圍，使家長們積極參與到合作活動中。教師們要多方位多渠道地做好家長工作，注意自身的態度和行為，使家長能夠明確感受到自己是受歡迎的，是被需要的，從而使家長們認識到參與的重要性，并激起他們參與的興趣和動力，為他們了解和掌握科學的保教知識，并能運用到實際生活中做準備。 家長不應該把教育責任轉嫁給幼兒園，應該積極參與到幼兒園教學活動中，主動架起與教師溝通的橋梁,與老師一起幫助幼兒健康成長。

2.保持自由與平等的統一，促進心理文化發展

幼兒園具備基本的物質基礎和專職人員，在家園合作過程中出于主導地位，但是這種主導不是單方面的指導。家園合作是由雙方共同參與的活動，教師和家長擔任的職責不同，但他們同屬家園合作的主體,都是參與者，是平等、互助的合作伙伴，他們之間要協同合作才能使活動的收益最大化。在家園合作中，教師們要做好充分的準備工作，使家長在能夠了解孩子們在幼兒園的表現，了解和支持幼兒園教育教學工作，使得家庭教育能夠與幼兒園教育相互配合共同促進幼兒發展。幼兒園要給家長們提供自由暢談的平臺，讓他們有機會說出自己的心聲和想法，提供對幼兒發展和幼兒園保育、教學有用的建議。

3.積極開展家園合作活動，落實行為文化建設

行為是連接思想與實際的橋梁，只有通過具體的參與行為，才可以使家園合作實現應有的效果。在家園合作中，幼兒園教師作為幼兒教育的主導者要意識到，相對于家長而言，教師接受過更多的專業知識和技能的訓練，在家園合作過程中，教師要發揮自己的力量，要將自身所具備的的教育理念和教育思想轉化為實際的行動，積極組織開展豐富多樣的家園合作活動，使更多的家長更大程度上參與到其中。現在很多幼兒園都是一名教師面對幾十名幼兒，教師不可能關注到每一個孩子的每一個行為，利用家長資源對開展長期性的工作是非常有效的。幼兒園教師要主動邀請家長參與到家園合作中，并在平時多進行思想和行動上的溝通，為開展活動打好基礎。

4.加強制度文化建設，提高家園合作質量

教師和家長是家園合作的參與者，應該共同協商參與范圍，并制訂切實可行的管理制度和評價制度。在管理制度中應明確規定教師和家長應該履行的職責，包括雙方要做的準備工作，參與的時間長度，對每次家園合作活動進行反饋調查，由老師對家長的參與進行評價，由家長對老師的行為進行評價，以此來確定家園合作的效果，促使雙方都能積極參與到家園合作中，發揮出應有的作用。合理的制度會對教師和家長起到一定的約束和督促作用，但是在實施過程中也一定要注意將家園合作持續發展的目標、教師和家長的價值觀念、素質要求等精神層面的內容融合在制度之中，使遵守制度成為一種自發的行為，提高家園合作質量。

5.加強知識文化建設，促使幼兒身心健康發展

家庭是幼兒生活的主要場所，幼兒通過家庭成員的影響和教育養成基本的生活習慣、人生態度、人際交往方式等，家長的育兒知識和理念對幼兒產生非常大的影響，因此家長要不斷學習保育專業知識，為培養健康兒童做好準備。幼兒園教師作為幼兒發展的主要影響人之一，肩負著教書育人的重要職責，在保育兒童過程中，教師要有明確的“兒童中心觀”，認識到一切行為應該以兒童的發展為基礎。在家園合作中，教師可以就學習保育兒童的專業知識和理念為專題進行活動，雙方相互學習，相互配合，使得幼兒在家里和幼兒園能夠面對統一的教育理念，獲得身心健康發展。哈佛大學心理學家加德納的多元智能理論認為人具有八種主要智能，每個人又有各自的智能專長。由此看來我們更應該摒棄“知識本位”的觀念，避免用同一個標準衡量不同的兒童，應給他們提供廣闊的發展空間，使他們能夠獲得更大的發展。

參考文獻：

[1]朱芳紅.影響家園互動質量的因素及其問題分析[J].幼兒教育(教育科學版),2007,370(6):48～50.

[2]王冬蘭.“知識本位”家庭教育觀的社會學分析[J].學前教育研究，2006,(1):54～56.