概念流利對大學英語教學的啟示

鄭小艷

(江漢大學 外語學院,湖北 武漢 430056)

一、問題的提出

我國外語界教學方法與模式在最近十年發生了巨大的變化。傳統的大學英語教學模式是教師講學生聽。教師在課堂上滿堂灌，學生很難主動參與，這種模式培養的學生多數為“啞巴英語”、“聾子英語”。國內英語教學界針對這一現象，進行了大刀闊斧的改革。1999年8月19日由外語教學與研究出版社舉辦的第七期“全國大學英語教學理論與實踐研修班”的開學典禮上，浙江大學英語系的應惠蘭教授認為“‘以學生為中心的主題教學’模式為大學英語素質教育提供了另外一條很好的途徑”。自此，全國高校的大學英語課堂便開始了以學生為中心的課堂教學，這種教學模式主要通過學生的個體或集體的語言實踐來實現。雖然這種教學模式提高了學生單純語言層面上的流利程度(如發音)，但是交流表達的內容往往比較空洞，缺乏英語語言文化的內涵，也不能夠用英語來釋放漢語文化。國內一些教師對學生中心式的教學效果做了調查和研究，劉麗艷(2003)提出，當學生進行課堂討論或口語課的時候，盡管老師講授了大量新的詞匯和句型，但學生往往不能將這些新知識付諸應用，表達手段局限于最為簡單的詞匯和句型。久而久之，三分之二的學生對這種課堂模式感到厭煩。董宏樂(2003)提到，復旦大學教務處在2002年寒假期間召集各系部主管教學的領導和成績優秀學生的懇談會上，與會學生反映入學兩年的大學英語學習并未使他們有所收獲，有的學生甚至聲稱其英語水平不是進步，而是倒退。這是此種教學模式和與之相關的教學大綱難以解決的問題。

近年，Danesi(2000)結合當代語言學理論和自己的教學實踐，提出要培養學生獲得并穩步提高真正意義上的語言流利，外語教學就必須致力于培養學生的概念流利(conceptual fluency)。盡管這個新的理念為探索中的我國大學英語的教學拓開了一條新路徑，但似乎還沒有受到足夠的關注。因此，我們基于我國高校大學英語的教學實踐和前人的研究成果，在簡要介紹概念流利相關理念的基礎上，深入探討優先發展學生概念流利而不僅僅是口頭流利的理論依據，集中探尋在大學英語教學中如何培養語言學習者的概念流利，提出從概念流利性的視角提高英語學習者的語言運用水平之對策。

二、概念流利理念

根據Danesi(2000:42), 所謂概念流利，就是把目的語的表層結構(如詞匯、語法)與其所反映的概念底層結構匹配起來所達到的能力。學習一個新的單詞，一種新的表達，或者一個新的語法項目無疑暗含著學習一種新的概念化的方式。在他看來，要達到這個目的，外語學習須是概念重組(conceptual reorganization)的過程。概念重組可分為以下三種類型：(1)當本族語和目的語表面形式折射相同概念結構時，概念重組是同形的(isomorphic)，如“一氧化碳”與“carbon monoxide”都指同一種有毒氣體，再如“計算機、電腦”與computer指同一類相同設備；(2)如果只存在部分重疊(overlapping)，外語學習者就必須內化有別于民族的概念結構，如white elephant在英語中除指“大象”外，還可指“個人無用的物品或無價值的東西”。再如，owl和貓頭鷹雖指同一種動物，但owl在英語中象征“智慧”，而“貓頭鷹”對漢人來說則預示著“兇兆”；(3)如果兩種語言的詞匯語法反映迥然不同的概念結構，概念重組則只能是“重新洗牌”。如have a bone in one’s throat是“把骨頭卡了喉嚨作為不愿說話的借口”而不是“骨鯁在喉(有話要說，非先吐之而后快)”。

不同族群面對的自然物是大致相似的，自然規律也基本相同，于是，族群間基于生存空間和實物可能的對物質世界的認識具有相同或相似的部分。另一方面，不同族群的生存空間、生存空間提供族群賴以生存的實物可能、在特定生存空間里獲取實物可能的勞動場景、生存空間與實物可能及勞動場景作用下形成的認知范疇、上述四要素制約下逐步固化的思維類型等不可能完全相同。這樣，外語學習初期經歷的同形概念重組在中高級階段逐漸讓位于后兩種類型的概念重組。這抑或是如上所述我國大學外語教與學雙方頗感困惑的根本原因。Danesi(1995)的教學實踐也表明，“即使學生說出的話語體現了相當高程度的口頭流利，也會不可避免地缺乏體現本族語者所說話語特點的概念恰當。”理念間具有互補性，如果我們希望看到學生在英語能力方面取得長足進展，我們就不能忽視概念流利理念在已有理論中的互補價值。

三、提倡外語教學中概念流利的必要性

說起生存空間與實物可能及勞動場景作用下形成的認知范疇，Lakoff 等人的研究更多地是在詞匯層面上展示了語言與認知的密切關系。在語法層面上，族群間也同樣表現出不同的世界觀。德國語言學家洪堡特認為，“語言世界觀的不同首先在于語法的不同，其次才表現詞匯的不同”(引自姚小平1995：135)。例如，漢語世界認知范疇的順序大多是從大到小，而英語世界則通常是從小到大，這或許是漢語在表達時間或空間時不同于英語的重要原因。漢語語法、修辭以講意合、重簡約、多人稱為特點，這不能不說與中國人重頓悟的整體思維特點及重內化的文化心態有關，而英語語法、修辭則表現為講形合、重復合和多物稱，這與西方人重抽象的線性思維特點及重外化的文化心態似乎存在著某種必然的聯系。但是，在傳統教學中，語法一直被視為中性的或是一套邏輯的形式框架(Hopper,1998:166-176)。也就是說，大多數的學生甚至是教師都認為語法僅僅是語言使用的規則，語法書和教科書上怎么說他們就怎么記。很少有人意識到語法是族群思維長期抽象化的產物，是思維符號化的標志。

上述討論表明，現行強調語言表層熟練的英語教材和教學方法忽略或輕視了英語在文化和認知上所體現的豐富緯度，注定不能解決學習者達到語言熟練的所有問題。

四、概念流利與大學英語教學

外語教學中強調概念流利，除了理論的必要性，還有其課堂實施實踐性特質。

不可否認的是，現有的英語教材基本上都以交際法為指導原則而編寫，客觀上給實施概念流利教學帶來諸多不便。例如，在高等教育出版社出版的《大學體驗英語》第一冊unit 1 So Much to Learn 中有這樣一句話， 1) The years have obscured the name of the professor, but not the lesson she taught. 配套教參將此句作為難句處理，提供給教師的解釋是 1a) After all these years, I don’t remember clearly the name of the professor, but I do remember clearly the lesson she taught.” 這種處理方式，根本不可能使學生對the years這種英語中以時間、地點等無生命主語詞做主語的用法達到概念道地化(indigenization),而概念道地化的過程恰恰是外語學習的實質。

根據筆者的考察，學生在學習英語語法時把語法規則看成是毫無道理可言的死框框；在理解和使用英語單詞時大都停留在其指示意義，而對它們可能具有的內涵意義和隱喻意義卻一無所知。

針對這一現實情況，Danesi(2000：165)提出，外語教師和學生可把現有教科書作為探討目的語語言形式與其所反映的文化和認知模式的基礎。

就以上述1)為例，教師不妨從說英語民族的思維方式的角度來進行解釋。善于抽象思維的英美人往往把時間或地點看成是一個觀察者，即：[Time/Place is an observer]。因此，這個隱喻經常出現在他們的語篇中。在《大學體驗英語》第一冊的其它單元中，我們可以發現這樣的句子，例如：

2) My sophomore year involved experimenting with new things, such as camping in mountains, attempting to present some lousy poems to newspapers and drawing cartoons of my teachers in class.

3) Yet the Vatican is no fan of his science.

這樣的例子對于傾向于形象思維的中國學生來說較難掌握，而教參提供的解釋對他們更是一種誤導，所以他們在表述類似概念時基本上都是采取語法層面上很直白的句型：

2a) I experimented with new things in my sophomore year, such as camping in mountains, attempting to present some lousy poems to newspapers and drawing cartoons of my teachers in class.

3a) Yet there is no fan of his science in Vatican.

在教學中筆者發現，學生在掌握[Time/Place is an observer]這個概念隱喻之后，借助筆者提供的練習，完全可以在書面語篇中恰到好處地產出例2)和3)這樣的句子。這是語法教學中概念流利。

在詞匯教學中強調概念流利的優越性更為突出。我們可以借鑒Lakoff等人的研究成果使學生深入語言的內在特質來體會英美人的概念模式，把那些與學生的參照漢語輸出方式出入很大的詞語通過概念隱喻聯系起來。例如，在下面這個句子中:

4) Senior Citizens are a treasure to our society. They have worked hard all these years for the development of the nation as well as the community.

教師就不能簡單地用 “old men” 來解釋senior citizens，這樣的結果會使得學生在以后的口筆語表達中頻繁使用old men這一表達方式。因為心理學研究表明，在舊知識新近得到鞏固之后對新知識的排斥作用表現得最為明顯，會造成新知識的大量遺忘(陳亞平，1997)。

Old一詞在英美文化中的概念隱喻表現為[Age is a heavy burden./Old age is itself a disease.]。在競爭劇烈的英美社會里，old即意味著失去競爭力，面臨被淘汰的危險，是一種極不安全的因素，因此英美人忌老、怕老，費盡心機地借用其它詞匯來委婉地表示“老”這個概念，senior Citizens即是其中一種。

這樣的介紹有利于學生習得目的語的概念道地化而不僅僅停留在口頭流利的層次上。

五、結語

上面，我們討論了外語教學中強調培養學生概念流利的必要性和對大學英語教學的啟發。在現今融“聽、說、讀、寫、譯”五種語言技能為一體化的大學英語課堂中，培養學生的概念流利決不應該被忽視，否則學生實際應用英語的能力永遠是“一壺煮不開的水”(黃國文1999)。學生在英語學習以及教師在教授過程中一定要有隱喻和認知的意識。特別是大學英語教師在分析一些與中國式思維相悖的語言現象時，不能含糊而過，用簡單的詞匯句型進行解釋，如上述1)、2)、3)以及oldmen對seniorcitizens的解釋。要將該語言和其使用下的文化緊密結合起來，從該語言民族的認知系統去分析，使學生不僅知其然，更要知其所以然。當然，要真正使“概念流利”貫穿于英語課堂，就需要英語教師自身加強隱喻能力的修養和語言的認知、折射意識。

參考文獻：

[1]劉麗艷. 精讀課的教學改革：促進語言內化的方法[J]. 中國英語教學，2003，26(4)：56～59.

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[8] 寧春巖主編.大學體驗英語(綜合教程)第一冊[Z]. 上海：高等教育出版社，2002.