國培計劃與傳統進修實習的比較分析

吳 薇

(長江大學 文學院，湖北 荊州 434023)

國培計劃與傳統進修實習的比較分析

吳 薇

(長江大學 文學院，湖北 荊州 434023)

“國培計劃”實行至今，已為我國的師范教育與教師的終身學習進行了卓有成效探索，也為農村的中小學培養和輸送了優秀的教師，對師范生頂崗實習和“國培計劃”的研究仍然意義深遠。文章在闡述“國培計劃”的概念及內涵的基礎上，一定程度上肯定了國培計劃對教師、學生的影響；對新課程改革、素質教育的推動作用；以及其對終身學習理論的踐行。國培計劃與傳統的教師培訓比較，師范生頂崗實習與傳統的教育實習比較，傳統教師培訓與實習存在很多弊端，國培計劃和師范生頂崗實習具有得天獨厚的優勢，國培計劃與師范生頂崗實習具有時效性的現實價值和深遠的理論價值。當然“國培計劃”在實施過程中也存在一些問題，有待我們有針對性地探索，提出國培計劃的新策略和可行意見。

國培計劃；教師進修；頂崗實習

自2010年以來，國家開始實施“國培計劃”——“中小學教師國家級培訓計劃”， 我省的“國培計劃”實施方案主要是農村中小學教師置換脫產研修。置換脫產研修的模式就是師范院校組織學生到農村中小學去支教，接替培訓教師的工作，進行頂崗實習，在實踐中鍛煉自己、提高自己理論轉化為實踐的水平；被置換出來的農村中小學骨干教師到研修基地進行為期三個月的脫產研修，其目的是提高農村中小學骨干教師的專業素質和教育教學水平，使其能在實施課程改革、素質教育中發揮帶頭作用。整個計劃中參與的主體就是頂崗實習的師范生和參與培訓的骨干教師。

國培計劃對中小學老師的培訓不僅僅只是有利于受訓教師個人的發展，最終受訓教師將會把培訓成果運用于教育教學、運用于課堂、運用于學生，其最終目的是培養出能夠在實踐中有效貫徹素質教育的教師，發揮教師的真正職能。

頂崗實習能夠使師范生將平日所學的理論知識融入到實踐中去，在從事教學活動的過程中師范生也在不斷學習，不斷的提高自己的實踐能力。反之，通過對實踐的反思與嘗試，也會進一步提高師范生的理論知識水平，產生新的不同于課本教材的認識。并且在幾個月的真實角色扮演中，師范生與學生的朝夕相處、與各位老師的討教切磋、與不同于大學校園的各色人群的接觸，更能讓師范生明白自己的專業選擇，明白教師這個職業的內涵與要求，明白今后應該怎樣去完善和提高自己。特別是師范生頂崗實習的地點是農村中小學，更多的體驗到的是生存環境的艱辛，這對師范生將來更好的踏入社會也是有力的幫助。因此“國培計劃”與傳統培訓實習相比有著得天獨厚的優勢。

一 傳統教師培訓

（一）培訓模式

不斷變化發展的社會形勢和教育形勢，國家的教育政策都對教師不斷的提出新的標準與要求，在職的中小學教師要參加各種不同內容的繼續教育培訓，來提高自身的綜合素質、擴充新的教學理念。我國以往的中小學教師培訓，主要有兩種模式：一種是短期培訓班，培訓教師們集中在既定的培訓中心集中上課10天左右便考試結業；一種模式是業余自修和面授相結合，即培訓教師利用雙休或節假日在培訓機構接收面授指導，在業余時間再自學鞏固培訓課程，時間跨度一般是在三個月到半年。

（二）模式弊端

這些傳統的教師培訓模式，都是以培訓機構為主，以參培教師為次，培訓機構處于主動地位而參培教師處于被動地位來舉辦的。傳統教師培訓的弊端，就是違背了新課標下“以人為本”、“以學生為主體”的原則。首先，傳統的面授課程培訓內容以理論為主，是一種純粹的“聽講”模式，與教學實踐嚴重脫節，也許受訓教師們通過努力能夠提高一定的理論水平，但運用于自己的教學實踐還是缺乏指導和方向的。其次，培訓方式太過單調機械，無法調動參培教師的學習積極性。再次，嚴格意義上來說培訓機構講師學術水平也是很有限的，師資力量也匱乏，很難滿足教師們學習需求。最后，教師的收入仍處于保守限度，參加教師培訓會給教師增加經濟負擔，而且同時兼顧培訓與教學會加重教師的課業負擔。

二 “國培計劃”教師培訓的優勢

（一）規模宏大

“國培計劃”的主辦單位是國家教育部與財政部，這是一個國家級的分類、分層、分崗、分科大規模組織教師培訓。2012年湖北省“國培計劃”農村骨干教師培訓項目的專項資金為4300萬元，完成約73320人次的培訓任務，其中置換培訓1850人，這種統籌安排與強大的財政支持都保障了教師培訓的各個項目有序展開，為最終目標的實現打下了堅實的基礎。

（二）模式創新

第一，選取高等院校作為培訓基地，更能保證培訓的師資力量與理論知識的深度，也為農村中小學教師營造了良好的學習氛圍。在我省，遴選的是湖北大學、三峽大學、長江大學、湖北師范學院等11所高校作為農村中小學教師的置換培訓基地；省外部署師范大學或省屬重點師范大學作為省外高端研修培訓院校；華中師范大學作為農村緊缺學科教師短期集中培訓地；湖北第二師范學院作為“影子教師”培訓基地學校指導教師培訓基地；湖北大學承擔中小學班主任高級研修；會同遠程培訓機構選定首席專家督促組建遠程培訓團隊。

第二，首創了置換脫產研修模式。“置換脫產研修”培訓時間為 3個月，時間上大大多于傳統教師培訓，采用“1+1+1”或“2+1”培訓模式，院校集中研修兩個月，提高自己的理論素養、吸收先進的教學技術，再到省市重點中小學開展“影子教師”培訓1個月，向一線的優秀教師學習教學以及管理的經驗，認真聽課、備課、講課、公開課。與此同時，高等院校將派出一定比例的高年級師范生去往國培老師原任課學校進行頂崗實習。這種模式很好的將理論與實踐結合，提高了培訓的實效性，師范生頂崗實習也緩解了國培老師的后顧之憂。

第三，培訓導師同樣也接受培訓。在“國培教師”來到各高校和“影子教師”基地前，指導教師們也事前經過了培訓。如湖北第二師范學院是“影子教師”培訓基地學校指導教師培訓基地，通過綜合式的培訓，使指導教師能在校際學科教學和教師跟崗培訓中有效發揮示范引領作用。這些導師的培訓說明了整個“國培計劃”的嚴肅性與專業性，這種程度的要求是傳統教師培訓不可比擬的。

（三）方式多樣

教育部規定，承擔“國培計劃”的項目單位要采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式開展培訓，鼓勵自主學習、問題驅動、雙向互動、反思實踐、行動研究等培訓方式。在實施“國培計劃”過程中，各個地區各個基地也都探索和實踐了不同的方式。我校主要采取的方式是名師講座與自主探究與討論。還有一些其他的研究如貴州師范大學的“4C”顧問式教學模式、華東師范大學的“反思性教學”等，都是為了提高學員學習積極性、知識傳遞的有效性而嘗試出的新方法。

三 傳統師范生教育實習

由于高校師范生與實習機構的比例差值，現行的實習模式仍主要分為兩種：傳統的教育實習和頂崗支教實習。

早在1957年教育部就頒發了《高等師范學校教育實習暫行大綱》，規定“師范生把平時學習中所獲得的知識和技能綜合的應用于教育和教學實踐，使他們基本上具有在中等學校獨立從事教學和教育工作的能力”。2007年前教育實習都是師范生實習的范式，在事實的執行效果上看，存在著很多的不足。首先，師范生是全程跟隨指導教師實習，指導教師本身有著沉重的教學任務，對于師范生的指導管束便大打折扣。其次，教育實習方式單一，師范生按照指導教師安排來完成任務，無形中便成了指導教師減壓的助手，甚至完全充當改作業的機器。第三，教育實習時間一般設置為 6～8周，在短時間內師范生無法適應更別說勝任教學工作，對師范生能力有所顧慮的指導教師也不放心給師范生安排更多的課去實踐學習。由此一來，師范生在教育實習中真正去實踐鍛煉的機會是微乎其微的，實習效果自然也不盡人意。

四 師范生頂崗實習的優勢

我國教育學家黃炎培曾經說過：“假設實習，不如實地實習，學校附設機關實習，不如送往社會機關實習。”頂崗實習就是將師范生們送到了遠離學校的農村中小學進行實習，而頂崗實習相對于傳統教育實習所存在的問題來說，各方面的優勢也是很明顯的。首先，頂崗實習的時間較之教育實習要長。頂崗實習的時間普遍安排在3個月以上，這個實習周期相對完整，師范生能夠安排好自己的整體實習計劃，自由安排實習各個環節的比例。其次，頂崗實習是與“國培計劃”教師培訓緊密結合的，實習學校的任課教師處于離職狀態，這樣給予了師范生極大的自主空間，在能夠掌握課程與課堂安排的同時，師范生也從中提高了自己獨立解決問題的能力。再次，師范生頂崗時的指導教師不同于教育實習的指導教師，頂崗實習指導教師與實習師范生很大程度上是處于同等的地位，指導教師是給予意見與幫助，而不是下達命令。最后，頂崗實習的師范生比教育實習的師范生擁有更多的情感體驗。頂崗實習師范生全程代課，有的師范生甚至擔任班主任，與班上的學生朝夕相處，收獲的師生情感與教師責任感遠多于教育實習生。

五 “國培計劃”與頂崗實習的改進策略

師范生頂崗實習是先于“國培計劃”實施的，經過了更長時間的沉淀，目前已發展趨于完善，相比于師范生頂崗實習來說，“國培計劃”還處在發展階段，需要不斷的實踐、嘗試、反思與改進，以促進“國培計劃”實施的實效性。

（一）合理安排師范生培養課程

（1）實習時間要相對獨立。因為“國培計劃”置換的需要，師范生幾乎稱得上是強制性的去農村支教，是服從國家與學校的安排，學校就更應該為師范生的整個培養做好計劃，針對國培時間來安排課程，為實習留出時間的空白，而不是在實習的同時學校卻還開設專業課。

（2）培養內容要側重實際運用。很多國培老師在培訓期間都不時返校檢查師范生代班情況，認為師范生缺乏經驗，能力不強，事實上也確是如此。高校必須重視師范生的技能訓練，應自由開放微格教室供師范生訓練，以便自我檢查與相互討論。在理論課教學時，導師應該把理論與實踐結合起來，運用案例來進行課堂模擬討論，以增強學生在實際操作中的應變能力。

（二）改善農村教師與頂崗師范生的生活境況

師范生實習時面臨的生活環境也普遍反映了農村中小學教師的生存狀態，“農村教育的主要問題有骨干教師外流、教師素質不高、培訓效果不理想”。這些問題都是環環相扣的，正因為農村教師的生活待遇差，所以導致了骨干教師外流，留下的教師素質不高，送去培訓也無法取得明顯的效果。同樣的道理，師范生也不愿長期呆在艱苦的地方，幾個月算作是磨練，但如果留在農村工作絕大多數都是不愿意的，所以要從根源解決問題。

（1）增加教育經費。國家教育部、財政部不應僅僅只關注一次培訓的投資，而應長期的關注農村中小學教師的生存狀態，增加對學校教學設備的投資、增加對改善教師待遇的投資、增加教師培訓的次數，讓更多的農村教師走出來，了解新課程改革下素質教育真正的狀況與效果。

（2）保障師范生勞動所得。師范生頂崗實習應與實習學校簽署實習合同，以保證自己的勞動收入與合法權益。“國培計劃”是財政部撥款支持的，所以承辦學校與國培教師都有所獲利，而師范生頂崗實習，每天工作量達到6個小時，甚至周末被學校安排外出公干或者額外工作，卻得不到勞動付出的應得報酬，這是不合理的。

只有從根源上解決這些問題，才能調動生產積極性，使教師愿意專心去學習去進修，使師范生愿意全心去頂崗去實習，這樣所達到的效果才是實質性的。

（三）重視發揮師范生的新課程改革作用

（1）實習學校要給予師范生創新實踐的機會。師范生頂崗實習不僅僅只是為了幫助國培教師獲得培訓時間，更重要的是師范生自身的教學實踐，并為教育落后的農村帶去新的教育教學理念，去推動農村中小學的課程改革。但是可惜的是，師范生在實習學校充當的是被動的角色，授課的方式也是入鄉隨俗，完全按照實習學校提供的授課計劃與教學設計來進行，實習學校并沒有把初出茅廬的師范生所掌握的素質教育與新課程改革的理念放在心上，也不愿意讓師范生對原有的課堂教學做出新的嘗試與改革，這就浪費了高等院校出身的師范生的資源。實習學校必須要與師范生進行溝通交流，一起制定課程改革的嘗試與計劃，使師范生學有所用。

（2）師范生要提高實習的主動性。大多數師范生頂崗實習安于服從實習學校的安排，甚至任教與自身專業毫不對口的科目。在實踐教學中也不自信、不大膽，自認為毫無經驗，所以安于授命，導致自己在校所學知識沒有派上絲毫用途。師范生要加強自我意識，明確自己的實習任務，這應該是一個將理論轉化為實踐、在實踐中推進素質教育改革的過程。要做好教學設計，進行教學創新，與實習學校溝通，爭取創新課堂。

（四）端正國培教師培訓態度

（1）國培教師要有正確的自我認識。態度決定一切，有認真的態度才能全身心的投入，才能最大程度的取得預期的目的。國培教師們都帶著完成任務的心態到培訓基地進行培訓，心中卻仍記掛著家鄉班級情況以及家里的情況，隔三差五就抓住機會往回跑，這樣就增加了本不必要的經濟負擔，也影響了培訓課程的連貫性。其根本原因是國培教師沒有正確的自我認識，沒有意識到自身的缺陷會給中小學學生帶來怎樣的影響。國培教師應進行自我反思，認識到自己作為人民教師的責任感、認識到自己對于學生深刻的人生影響，認識到自己的不足，抱著堅定的向上的決心進行國培研修。

（2）學校要承擔起心理動員的責任。事情的發展取決于內因，但外因也起著巨大的推動作用。不管是選送學校還是培訓高校，都要提高自己的使命感，關注國培教師的心理素質。在選送骨干教師培訓前，學校就要組織動員大會，從當前教育形勢、國家教育改革新舉措、教師自身素質提高的必要性與必然性、國培計劃的優勢等方面進行詳細的解說，使國培教師具備有參與培訓的動力與積極性。國培教師正式開始培訓后，培訓學校應定期組織國培教師座談會，建議半個月一次，反饋培訓效果，了解國培教師困惑，在后期培訓中進行調整，在座談會中，仍要進行動員，鼓勵國培老師保持積極的培訓心態、堅持到底。

（3）國培教師要提升自信心。正是因為素質不高才要進行全面的培訓來提高自身素質，如果掩飾不足、得過且過就失去了培訓的意義。只有大膽的展示與鍛煉自己，才能得到多方面的指導建議，包括優勢的發揚與不足的改善。在這方面除了國培教師要自己給自己勇氣外，培訓基地也要采取強制性的措施幫助國培教師克服。研修高校要保證國培教師一個階段課程結束后提交新的教學設計、微格教學視頻，并進行評比，督促國培教師進步并熟悉新形式的授課。“影子教師”基地學校指導教師要本著負責的態度督促國培教師上臺授課，同時也要鼓勵并給予國培教師機會進行多次教學嘗試。

中小學教師與高校師范生都應該清醒的認識到，當今是知識革命的新時代，不想被時代拋棄，就必須不斷的學習接受先進的思想，開展“國培計劃”意義深遠。“國培計劃”是農村中小學教師成長的重要途徑，為了實現“國培計劃”的真正價值，我們必須做出各方面的改善，不管是國培教師自身，還是頂崗師范生和培訓學校，都必須增強自己的使命感與責任感，為“國培計劃”取得實質性效果、為推進我國素質教育改革做出努力。

[1]湖北省教育廳.省教育廳關于印發《“國培計劃(2012)”——湖北省農村骨干教師培訓項目和湖北省農村幼兒教師培訓項目實施方案》的通知[Z].鄂教師[2012]13號,2012-08-01.

[2]鄧蘭英.國培計劃的意義與實施策略研究[J].教育探索, 2011,(10).

[3]保羅·朗格朗.終身教育導引[M].北京:華夏出版社,1988.

G652

A

1673-2219（2014）06-0114-03

2013－10－15

湖北省教育廳人文社會科學研究立項課題“師范教育改革與基礎教育發展一體化的互動與對接研究”（項目編號2011JYTY044）。

吳薇（1964－），女，湖北荊州人，長江大學文學院副教授，語言學碩士，研究方向為師范教育與禮儀文化教育。

（責任編校：周欣）