外語學習中的焦慮及其對英語演講課教師的啟示

劉 佳

（遵義醫學院 珠海校區 外語系，廣東 珠海 519041）

外語學習中的焦慮及其對英語演講課教師的啟示

劉 佳

（遵義醫學院 珠海校區 外語系，廣東 珠海 519041）

近年來，越來越多的研究開始關注影響外語學習的情感因素之一的外語學習焦慮對二語習得尤其是口語能力的影響。這種焦慮主要源于交際畏懼和負評價恐懼。因此，對英語演講課教師來說，認識到口語焦慮產生的原因并設法減輕學生的焦慮或將其變為促進學習的有利因素是十分必要的。文章著重分析了與英語演講課相關的外語學習焦慮及其產生的原因并給出了減輕焦慮的對應策略。教師和學生的共同努力有助于克服課堂焦慮情緒，從而改善英語演講課的教學效果。

焦慮；外語學習；英語演講

演講是講話人在交流過程中處于中心地位向聽眾作連續性發言的行為(Carlin，1995)。它是人類活動必不可少的一部分.現代社會非常需要具有良好口頭交際能力的人才。進入21世紀，英語演講課程的發展更為迅猛，英語演講課逐步取代高年級英語口語課程已成為英語專業課程改革的方向(王立非，2009)。筆者曾在本校外語專業高年級開設過英語演講的選修課，并連續多年輔導本校學生參加各級外語演講比賽。在教學輔導過程中，筆者發現口語表達中的焦慮現象 始終是一個高度困擾學習者的因素，在聽說讀寫譯五要素中，“說”最易引發焦慮。因此，口語焦慮在英語演講課上比其他的課程都更為突出，是影響課堂教學的一個重要因素。國內外大量研究表明，外語學習焦慮和口語成績呈現負向相關的關系。國外近30年來的對外語學習焦慮的研究成果卓著，研究方法和手段日益科學化。對于國內學界來說，

科學地審視英語演講課焦慮的表現，成因及對策，對于提高學生的口語水平，改善英語演講課的教學效果，具有重要的啟示和現實指導意義。

一 外語焦慮及其負面影響

（一）外語焦慮內涵

學生在外語學習中尤其是涉及到需要用外語進行表達時產生的恐懼不安心理被稱為外語學習焦慮。國外學界普遍將外語焦慮分為三種，即狀態焦慮，氣質焦慮和情境焦慮（Ellis，1999）。在二語習得研究中得到更多關注的是情境焦慮。這種焦慮在口語學習中表現的尤為突出。情境焦慮指學生在公開發言，考試或課堂交流，師生互動等由具體的情境中所引發的焦慮情緒。西方學界從80年代起就嘗試從不同的角度解釋定義外語焦慮。雖然給出的定義各有不同，但普遍的共識都是認為是外語焦慮主要源自學習過程中學習者所特有的與外語語境有特殊關系的緊張感和畏懼感（Aida 1994，Macintyre 1995，Horwitz 1991）。

（二）外語焦慮的成因

Horwitz是研究外語焦慮的權威學者之一，他在 1986年開發了一個外語學習焦慮量表（FLCAS），簡而言之，Horwitz認為，外語課堂的焦慮主要源自三個方面：對口語交際的畏懼，對考試成績的焦慮和對負面評價的恐懼。大量研究表明，學生競爭意識和自尊心很大程度上加深了這三個方面的焦慮。這種情況在中國外語課堂尤其明顯。中國學生普遍有著較強的自尊心和競爭意識，而教育資源的相對短缺更加劇了學生之間的競爭，一旦在競爭中處于劣勢地位，學生的自尊心就會受挫，表現在外語課堂上，學生就會有意識地逃避口語交際，因為擔心出錯會招來老師同學的嘲笑。而對于那些外語相對較差，尤其是口語較差的學生而言，課堂交流更加是最大的恐懼來源。中國的傳統的以教師為中心的和權威的教學模式也使得學生畏懼教師和課堂，一旦得到教師的負面評價，自尊心和自信心就會受到極大的傷害，從而挫傷學習的積極性。而片面的注重考試成績的成績評估模式也使得在考試中成績不佳的學生對考試產生畏懼反感情緒。

（三）外語學習焦慮的表現及負面影響

大量研究表明，學生在外語課堂上或多或少會收到焦慮的影響，Oxford（1999）總結了一些外語課堂上焦慮的具體表現。

1.回避行為：“忘記”答案，心不在焉，逃課遲到，沒有準備就來上課，在課堂上少言寡語，回答問題不積極主動，似乎連最簡單的問題也回答不出。

2.身體動作：扭動身體，坐立不安，玩弄衣服或頭發，緊張的碰觸東西，說話結結巴巴，即使反復練習也無法正確重復單詞或句子的發音。

3.不適癥狀：抱怨頭疼，肌肉緊張，身體任何部位出現無法解釋的疼痛。

4.其它焦慮表現：過度努力，完美主義，社交回避，交流障礙，缺乏目光交流，敵意，簡短粗魯或含含糊糊的回應。還有一些夸張的面部表情，過分求勝心切，過分自我貶低自我批評等。

有研究顯示適度的焦慮對外語學習有正面的促進作用。然而，過度的焦慮對外語學習就有著明顯的負面影響。國內外的專家學者就外語學習焦慮進行了大量的實證研究。研究結果表明，外語焦慮和外語學習效果之間呈現極為顯著的負相關關系，焦慮程度越高，對于外語學習的負面影響越大。（Gardner 1976，Horwitz 1986，秦晨 2006）。

二 減輕語言焦慮的相應策略及其對演講課程教學的啟示

（一）根據學生特點因材施教

教師應針對不同心態的學生，在演講訓練中應采取不同的措施。首先，學生的性格各有不同，有人內向，有人外向。從學習風格的角度來說，每個學生都有自己的獨特的學習風格。例如持同化型學習風格的學生，更重視觀察和思考，不善交流溝通而在口語表達上處于不利地位，針對這種學習風格的學生，教師應該更有耐心，給他們留出思考準備的時間，在他們犯錯誤時不要急于糾正批評，多給予正面積極的評價，培養他們的自信心。而針對發散型學習風格的學生，他們對人際交往有興趣，富有想象力，更鐘意集體學習環境，以開放的心態傾聽并接受個人反饋。這種學生通常在課堂上表現活躍，口若懸河。對這種學生要肯定其優點，在不經意中重復并指出其缺點。并鼓勵他們帶動相對內向的同學。其次，當代大學生其精神風貌和興趣愛好都有其自己的特點。教師在選取和設計會話主題的時候，一方面要適應學生的語言水平，另一方面也要盡量挑選學生感興趣的話題。筆者在開設英語演講選修課程時，就有意識地針對在校大學生的興趣，設計了約100個跟校園生活，社會熱點緊密相關的演講題目，通過問卷調查，得分最高的10個題目被甄選出來作為課堂教學的演講題。這一舉措極大地提高了學生對課程的參與度，激發了他們的學習興趣，使他們感覺有話可說，增強了自信，減輕了語言焦慮，使得每位學習者參與語言實踐活動成為可能。

（二）創造良好的學習氛圍

1.和諧融洽的師生關系。英語演講課程，是一門非常注重溝通與互動的課程，師生關系是否融洽，交流是否順暢在很大程度上決定了這門課程的教學效果。在中國傳統的教育理念里，教師是教學活動的中心，因此許多教師習慣于自己的“權威”地位，上課時表情嚴肅，教學內容刻板。對于學生的質疑往往表現的不耐煩；而對學生的錯誤則措辭嚴厲，有錯必糾。長此以往，學生對老師就會產生敬畏的心理，從而加重在課堂上的焦慮。作為教師，應該時刻牢記“教學相長”的古訓。將學生視為合作伙伴，將教學任務視為與學生共同完成的一項探索。尊重學生的個性，主動將教學中心由教師為主導轉變為以學生為主導。和學生建立亦師亦友的關系。這樣能有效的緩解學生的課堂焦慮情緒。

2.營造和諧的課堂氛圍。根據學生的心理特點，營造和諧的課堂氛圍，可以很大程度上緩解學生的過度心理焦慮。在課堂上，教師應是組織者、指導者，以多種形式鼓勵更多的學生參與到英語課堂活動中。筆者在演講課第一次課時會要求學生做自我介紹，但傳統的自我介紹通常流于沉悶呆板，為活躍氣氛，增進學生興趣，筆者制作了若干問題卡板，卡板上問題涉及到學生的家庭狀況，校園生活及興趣愛好等各個方面。做自我介紹的學生隨機抽取問題，然后圍繞問題組織語言，進行演講。臺下的學生也可就臺上學生的演講提出問題，同時，每個做自我介紹的學生都被鼓勵在介紹完畢后展示與英語相關的才藝，例如唱英文歌，朗誦英文詩等，學生表演完畢會得到全班的熱烈掌聲和教師的積極肯定。學生與學生，學生與教師之間形成良好的雙向互動，學生的學習興趣增加了，課堂氣氛也變得熱烈與活躍。

（三）教學方法的多元化

由于學生的興趣愛好，學習風格各有不同，這就要求教師在教學中要采取不同的教學方法和策略，因材施教。因此，教學方法的多元化是教學改革的重要方向之一。在教學實踐中，以下兩種教學方法是近幾年比較流行并且在外語口語教學中被證明是行之有效的。（1）合作學習。合作學習顧名思義就是組織學生分為學習小組，團結合作，共同努力完成教師布置的任務。具體到演講課程，教師可以在每次課前布置一個演講的話題或者播放精選的相關演講或辯論賽片段，讓學生分組進行討論，并要求其寫出要點或關鍵詞，確定每組組長，由組長負責討論；各組代表上臺展示小組討論結果，教師點評和綜合各組討論結果，并加以補充，修正，完善和提高。（2）參與學習。所謂參與學習就是讓學生參與到教學中去，不再是知識的被動接收者。在英語演講課教學中，教師可以指導學生利用網絡資源查閱相關學習資料。鼓勵學生作為評委參與對同學在課堂演講環節表現的評判。這樣可以激發學生的興趣和學習熱情，進而減低學生的焦慮感。

（四）注意糾錯方法

通常傳統課堂上較常見的不當糾錯方法至少包括兩種傾向。一是有錯必糾，包辦代替。二是教師對學生的錯誤或質疑表現得不能容忍，急于求成。教師應該使學生認識到在二語習的的過程中犯錯是個自然現象，不應該為此背上心理包袱。其次應該協助學生找到錯誤根源。有鑒于此，筆者執教英語演講課程時很少會在學生演講中途打斷他們的發言，在學生意識到出錯并因此而出現停頓或結巴的時候，委婉地對他們的錯誤做出糾正并鼓勵其繼續講下去。同時演講完畢后通過錄像設備將學生的演講過程回放并講評。在教師指導下，學生在學習——出錯——糾正——習得的過程中以一種輕松、平等、安全的心態發揮其主觀能動作用。焦慮情緒自然降低，相應的學習效果也取得了一定的改進。

（五）提供多樣的評價手段

有學者研究得出最大的焦慮似乎與口語活動中的消極經歷有關。這些消極經歷與由于沒能按預期完成好口語任務而得到的來自同學或教師的負評價密切相關（Maclntyre，1991）。針對這種情況，教師應該認識到對學生英語程度的評價手段應多樣化，如口頭評價，書面評價，利用手勢、眼神等身勢語都可以作為評價手段。在演講課教學中，在演講課中，考試只是評價手段之一，不能僅用此類考試來取代評價。教師可以根據學生平時每堂課的表現，給出平時成績。同時，正面的口頭評價，鼓勵的眼神都能有效地消除學生的焦慮緊張，促進他們學習的積極性。

文章在總結分析國內外對英語口語焦慮研究的基礎上，結合教學實踐，對英語演講課堂的焦慮現象進行了分析并提出了有針對性的應對措施。筆者認為，首先，一個成功的教師應該認識到在外語學習中，情感因素與技能同等重要，甚至更為重要；并應高度重視口語焦慮及其對課堂教學帶來的負面影響。其次，在英語演講教學的各個環節，包括課程設計，測試評價，糾錯方式，課堂氛圍及教學方法等各方面都要充分考慮到焦慮因素的影響，并設法將其降至最低限度。促使學生在輕松愉快的學習環境中積極主動地參與學習活動，最大限度地發揮個人潛能，促進英語演講水平的提高，進而改善演講課的教學效果。

[1]Aida,Y.Examination of Horwitz Cope’s Construct of Foreign Language Anxiety:The Case of students of Japanese[J].The Modern Language Journal,1994,78(2):155-168.

[2]Carlin D,James P.Public Speaking Today,2nd edition [M]. Illinois: National Textbook Company,1995.

[3]王立非.全球化中的英語演講:挑戰與創新——首屆全國英語演講教學與研究學術研討會論文集[C].北京:外語教學與研究出版社,2009.

H319

A

1673-2219（2014）06-0149-03

2013－12－28

劉佳（1979－），女，四川射洪人，遵義醫學院珠海校區外語系講師，教育碩士，研究方向為語言學及二語習得。

（責任編校：周欣）