20世紀比較教育學者的歷史方法論探析*

彭虹斌

(華南師范大學公共管理學院，廣州510006)

在教育學各大領域中，歷史法運用最多的是教育史。除教育史以外，歷史法在比較教育學中也是運用得較多的。比較教育學被認為是“教育史學科的延伸”。自1817年朱利安出版《比較教育的研究計劃和初步意見》以來，歷史法曾經得到廣泛的運用。比較教育的歷史研究法興起于20世紀初，最早倡導歷史研究法的當屬英國的薩德勒(Michael Sadler)(1961－1943)。歷史法后來在康德爾(Isaac Kandel)(1981－1965)、施耐德(Friedrich Schneider)(1881－1974)、漢斯(Nicholas Hans)(1888－1969)、烏利希(Robert Ulich)(1890－1977)那里得到了繼承和發展，并成為比較教育一種重要的研究方法。此外，英國學者勞銳思(Lauwery)的著作中也可以找到歷史法的印跡，他們均重視研究教育現象背后的原因和力量。那么此期比較教育的歷史法有什么特征，其認識論有何特點?

一、歷史法概述以及比較教育研究中歷史法的代表人物

(一)歷史方法論

歷史研究法是運用歷史資料，進行歸納整理，得出結論的方法，或者說是“描述過去的事件或事實的進展情況”。①

方法論有廣義的方法論和狹義的方法論之分。廣義的方法論包括帕森斯所說的一般方法論和技術方法論，狹義的方法論主要研究歷史的研究程序和研究技術，研究技術涉及思維形式及推理方式，同時歷史知識的邏輯結構，涉及到歷史的技術——邏輯方法，廣義的方法論把歷史的認識論和方法論統一起來，狹義的歷史方法論基本上只闡明方法(手段)及其原理，而很少涉及認識論問題。

歷史的認識論就是如何對歷史上的重大事件和人物行為作出嘗試性解釋的方法。不同的歷史學家對同一歷史事件有不同的解釋方式，這也顯示出他們的認識論差異。

歷史法作為一種方法論或者方法體系，具體的方法有:(1)文獻的方法(也稱資料法)，包括目錄運用法、版本運用法、校勘法、辨偽法、考據法;(2)分析的方法，包括歷史比較分析、歷史心理分析、歷史宏觀與微觀分析、歷史系統分析。(3)技術的方法，包括歷史地理測量法、碳C14 測定法、歷史統計法(經濟史)、模擬法(科技史)、圖表法。②也有學者認為，歷史研究的基本方法是考據，就是搜集與考訂史料的方法，其它常用的方法有歷史比較法、統計方法、計量方法、馬克思主義的研究方法。③

(二)歷史法的代表人物及其著作

比較教育學者中薩德勒、康德爾、漢斯、施奈德與烏利希運用了歷史法;其主要作品大致發表在20世紀初至60年代。

薩德勒，英國人，1900年出版了代表作《我們從對別國教育制度研究中究竟能學到什么有實際價值的東西》，1885年至1903年任英國教育部特別調查報告局主任期間，他編撰了11 卷報告，內容涉及歐洲各國，當時的大英帝國領地以及美國、德國的現狀調查。1903年至1911年期間，他作了24 個講座。主題為“英國教育史:1800－1911”。

康德爾，猶太人，曾任美國哥倫比亞大學教授，1930年出版了《比較教育論文集》、1933年發表代表作《比較教育》。

漢斯，俄國籍英國人，1948－1949年完成并出版了《教育的因素和傳統研究》，此后的幾年中還完成了《俄國教育的傳統》、《18世紀教育的新趨勢》。

施奈德，德國人，在1947年發表了《各國教育的動力》。

烏利希，美籍德國人，1961年出版了《各國教育制度的歷史比較研究》。

薩德勒是歷史研究的先驅，他說，“一個國家教育制度是一種活生生的東西，是遺忘了的斗爭和艱難以及久遠前的戰斗的結果。”“縱觀整個歷史，我們的民族是由特性迥異的人士組成的。”④在他看來，無形的精神力量支撐著學校教育制度。他在研究其他國家的教育問題時，很重視與之密切相關的社會文化和民族特征。

康德爾認為，“比較教育研究者不僅需要有關教育制度的資料。如果這門學科值得深入研究，那么研究者必須深入到他正在研究的教育制度內部去搜集資料。”“比較教育研究是一種交叉學科研究，事實上它像教育史那樣可能與其說強調對教育本身的研究，不如說強調輔助研究，就方法論而言，比較教育可以被視為教育史研究繼續到現在。”康德爾在比較教育研究中運用歷史法、哲學思辨法是比較多的，這兩種方法幫助他有效地分析了形成和影響教育制度的力量和因素。他的歷史法對資料的收集比較嚴格，要從制度內部去找資料。而且要了解決定一種制度特性的力量是什么，不同制度之間的差別或類同的原因是什么，等等。

歷史主義學派從薩德勒開始，到漢斯的時候，運用歷史研究的方法分析研究各國教育制度的各種因素已經比較成熟。

二、歷史法的哲學來源

任何歷史研究法都有相應的哲學理念作為支撐，薩德勒1880年進入牛津大學三一學院后，曾師從T．H．格林(T．H．Green)和阿諾德·托因比(Arnold Toynbee)等著名科學家，政治家約翰·羅斯金(John Ruskin)，1885年他擔任地方考試事務牛津大學常務委員會秘書一職時，深入研究了盧梭、亞當·斯密、傅立葉、歐文、拉舍爾、馬克思的等人的思想;他的繼承者康德爾在其名著《比較教育》的第一章中明確指出，薩德勒的“教育中的無形力量”以及他的比較教育的精神和方法是有效的。漢斯曾在俄國的敖德薩大學哲學系、奧地利的維也納學大學學習，后來在英國的國王學院攻讀教育學博士學位;施耐德曾在德國的波恩大學和明斯特大學專攻德國史和哲學;烏利希對教育史、教育哲學以及國際與比較教育方面都有深入的研究。

1．漢斯的因素分析，康德爾、施奈德的原因分析思想可以在亞里斯多德的因果分析理論中找到源頭。歷史研究實際上是對歷史上的重大事件作出嘗試性解釋，不管這些理論是歷史學家在解釋過程中自己形成的，或是借鑒的其它社會科學的理論。在解釋的過程中絕大多數歷史學家在試圖發現歷史事件的原因和支配歷史事件的規律。

亞里斯多德認為，我們的事業是為了獲知，也就是要認識事物是什么和為什么，首要工作是確定本原和原因問題。所謂本原(arkhe )是指事物“存在、生成和認識由之開始的點”。⑤由于事物的本原不能無中生有。因而，總是有事物作為基礎存在著，從它生出生成之物，所以，這個基礎就是本原。

而原因(aitia)指的是一切事物存在和生成的全部依據和條件。從縱的方面來看，原因可以分為本因、偶因和自發因三類;從橫的方面來看，可分為先因和后因、普遍因和特殊因、固有因和偶有因、實現因和潛能因、遠因和近因五種。不過，亞里斯多德根據以往哲學家關于原因的思想，認為任何事物的生成和存在都有四種缺一不可的根本原因，也就是質料因、形式因、動力因和所為因。

對于施奈德，亞里斯多德的形式因和后因，指向了教育制度的形成或變化，對于解釋不同教育制度的異同很有幫助;康德爾和漢斯則強調亞里斯多德的動力因(efficient causes)和質料因(material causes)，動力因也就是我們所說的嚴格意義下的因果關系，也就是把原因看成是造成結果的力量。前者被認為是觀念，后者被認為是行政體制，兩者都是學校制度變革背后的重要因素或者原因。勞銳思則用的教育中的“決定因素”(determinant)來解釋制度的不同。

2．黑格爾的民族精神也體現在他們的作品中。在薩德勒、康德爾、漢斯、施奈德與烏利希等人歷史法的研究中，民族性是一個很重要的概念，一個國家的教育制度植根于以前的民族性，而且受民族性的諸多因素的影響。如薩德勒說，“出色的真實有效的教育都是民族生活與特點的寫照，她植根于民族的歷史中，滿足他的需要”。⑥康德爾繼承了他的觀點，認為，“教育制度帶有獨特的民族特征。”⑦漢斯也認為，民族性是“種族混合、語言適應、宗教運動及一般的歷史地理狀況的復合結果。”⑧

他們有關民族性和民族主義的觀念源于黑格爾的歷史哲學。黑格爾認為，各國的歷史的每一階段和任何其他階段不同，所以都有它的一定的特殊原則，在歷史當中，這種原則就是“精神”。民族精神是在這種特性的限度內，具體地體現出來，表現為它的意識和意志的每一方面，也就是它的整個現實。民族的宗教、民族的政體、民族的倫理、民族的立法、民族的風俗，甚至民族的科學、藝術和機械技術，都具有民族精神的標志。這些特殊的特質要從那個共同的特質——每一個民族特殊的原則來了解，就像反過來要從歷史上記載的事實細節來找出那種特殊性共同的東西一樣。⑨黑格爾的歷史哲學為薩德勒、康德爾、漢斯、施奈德與烏利希等人的歷史研究指明了方向，這些比較教育學家對某個國家的民族特殊的原則進行研究，從歷史上記載的事實細節來找出那種特殊性的東西，經過反思、提煉，得出各國所具有的民族性特質。

3．斯賓格勒和湯因比的文化形態學也對他們產生了一定的影響。康德爾認為，教育不可能是自治的事業，同樣，教育不能擺脫文化形式的影響，因為它是在這種文化形式中發揮其功能的。⑩康德爾所說的文化形式實際上就是某種文化形態。這種觀點在一定程度上取自于斯賓格勒的《西方的沒落》?，斯賓格勒認為文化是人類醒覺意識的產物，是人類心靈表現自身的方式，歷史的世界就是一個由多種文化形態組成的多元世界，各個文化皆以自身獨特的方式產生、發展和衰落。斯賓格勒區分了八大文化形態:埃及文化、巴比倫文化、印度文化、中國文化、古典文化、阿拉伯文化、西方文化和墨西哥文化。湯因比則把歷史研究中那些不可再小的、可理解的基本單位稱之為“文明”。“文明”都以一定形式的宗教為其重要標志，是某一個特定的具有共同文化或共同方式的人的群體。湯因比把人類6000年文明史劃分為21 個文明，目前世界上還存在基督教文明、印度文明、遠東文明、東正教文明、伊斯蘭教文明。?盡管斯賓格勒的觀點比較悲觀，但是其文化形式或形態的理念卻被康德爾等比較教育家所接收。康德爾認為，“正是由于民族文化形式上的差別，才使人們具有某種‘典型’——典型的法國人、典型的英國人、典型的美國人，如此等等。”?不過，康德爾等人對斯賓格勒和湯因比的文化形式論采取了揚棄的態度，康德爾認為，民族主義要協調好國際主義的關系，并認為，“當今世界上沒有一個國家不從有意無意地借鑒世界各地文化成就中得到好處。各國文化，通過互相豐富的過程已經得到發展”?。可以看出，他沒有像斯賓格勒和湯因比，對文化形式的理解那么悲觀，相反他認為，各國的文化隨著國際交流的發展而相互借鑒補充和發展。

三、歷史法的認識論分析

歷史研究方法的認識論就是歷史學家如何嘗試性解釋歷史事件和人物行為的方式。美國歷史學家伊格斯(G．G．Iggers)借用科學哲學家庫恩的術語，認為在歷史科學中不像在自然科學，某一門自然科學家的“共同體”，在常規情況下，遵守一個共同的范型，在科學革命后又形成大家都同意的新范型。在歷史科學中則不然，尤其是在20世紀，在歷史學家的共同體中，盡管出現了許多范型，尚未出現一種新的范型為大多數歷史學家所接受。他把西方當代(20世紀)的歷史編篆學分為三個范型，一是規范學的(nomological histoty)，表現為假定科學研究的邏輯無論在自然科學中，還是在文化科學中，也就是說，在歷史中和在實驗科學一樣，對現象的解釋在于將其置于普遍的經驗法則之下，即從實驗性的，經常是定量化的數據著手，探討使這些數據獲得重要性的結構關系。?結構關系可能是相關關系也可能是因果關系。二是解釋學的(hermeneutics)，這類史學的特點在于肯定“歷史實在”本身是一種精神的價值，不可能通過抽象或歸納的推理來把握，而只能能夠借助解釋學的方法，也就是歷史學家根據人類精神的同質性，對作為心靈產物的文獻資料作出精神的解讀。三是辯證唯物主義，指的是20世紀西方國家的馬克思主義歷史學家和第二次世界大戰后到70年代的波蘭、東德等社會主義國家的歷史學家創立的一個流派，該派強調社會結構的存在，認為對歷史的理解必須考慮到構成各個社會基本紐帶的意義和價值。?另外一個歷史學家托波爾斯基則認為歷史解釋主要有三種類型:第一類是“目標取向的人類行為解釋”，主要把原因理解為合理的人類行為的動機或目的;第二，通常所說的“因果解釋”;第三，參照規律的解釋，也就是參照規律確定被解釋者的充足條件或必要條件(或者兩者兼而有之)。?從這兩位著名的歷史學方法論專家對歷史認識論——解釋的分類來看，他們對歷史學的解釋分類存在一定的相似之處，伊格斯的“規范學”范型與托波爾斯基的因果解釋比較接近，他們都同意將因果解釋作為一個獨立的分類;另外，伊格斯的解釋學類型與目的論解釋比較接近。由此，我結合兩個歷史學家對歷史學認識論的分類，把目的論解釋和因果解釋可以作為兩個類別，至于馬克思主義的辯證唯物主義解釋也屬于因果解釋的類型，但是它并非實證主義，而是屬于辯證的或實踐的唯物主義。

從認識論的角度來看，或者說，從歷史編篆學的角度來看，薩德勒等人的歷史法在認識論上分為兩種類型。一是薩德勒和康德爾的目的論解釋，二是漢斯歷史解釋中兼有目的論解釋和因果性解釋。值得說明的是，我們同意因果解釋是歷史學中最重要的解釋，也同意托波爾斯基的觀點，對“因果”一詞采取廣義的理解，把人類行為的“理由”也作為一種原因。?

(一)目的論的解釋

康德爾的歷史法是試圖確定哪些是決定民族性并使國民教育制度具體化的因素和力量，也就是決定國民教育制度的因素，康德爾常常引用薩德勒的話說。“比較研究首先要理解形成教育的無形的、不可琢磨的精神和文化力量，這些校外的力量和因素比校內的事務更重要。”?“在任何成功的教育制度中，這種力量實際上支配著其學校制度并說明其現有效能”?。但是康德爾的因素分析法多從直覺出發，沒有提出可信的、強有力的依據。漢斯的因素分析法根據人的發展，把一個民族的發展比作一個人的成熟過程，認為以下三個方面的影響比較大:遺傳天資、自然和社會環境以及學校和實際工作中的訓練，由此他推斷出相應的教育的影響因素:自然因素、宗教因素和世俗因素。

康德爾尋求影響教育形成的無形的精神力量，以及漢斯提出的影響教育的三大因素:自然因素、宗教因素和世俗因素均含有人類行為“目的、動機或者理由”在內。以漢斯的自然因素、宗教因素和世俗因素為例，除了自然因素中的地理和經濟因素之外，其他的所有成分都與人類的行為動機密切相關，如自然因素的種族和語言，宗教因素分為天主教、英國國教和清教傳統;世俗因素的人文主義、社會主義、民族主義和民主主義。

目的論的解釋，也稱之為人文主義取向的解釋。這種解釋主要是發現行為的動機(目的)，弄清楚目標取向的行為動機結構。

目的論指的是用目的或目的因(causas finales)解釋自然現象或歷史現象，哲學上的目的論分為外在目的論和內在目的論。

外在目的論認為歷史事件或進程是按照某種超歷史的、預定的目的而發生的，基督教神學的歷史觀可以作為典型的例子。該觀點認為人類歷史的運動是神意安排的，它開始于人類的墮落(被逐出伊甸園)而向著贖罪的、末世學的目標前進，這個目標就是歷史的結局(finality)，凡是假設有一個“超驗目的”的歷史哲學都是外在的目的論。康德爾的無形精神力量，漢斯的宗教因素等等，都是外在的目的論。

內在目的論，由亞里斯多德首先提出，把目的規定為自然事物本身的內在決定性，認為目的是事物存在的真正根據和推動者。亞里斯多德派的目的論者，用目的因(causas finales)解釋自然現象或歷史現象，亞里斯多德把目的規定為自然事物本身的內在規定性，認為目的是事物存在的真正依據和推動者，目的性是比必然性(內在的因果關系)更高的范疇。

康德爾的民族性屬于內在目的論。他認為，每一種教育制度的性質都是由這種教育制度為之服務的民族的精神或文化形式決定的。“早在1888年，德國哲學家威廉·狄爾泰就討論了是否可能建立一種普遍適用的問題，他(狄爾泰)否定了這種可能性”。康德爾還引用了狄爾泰的有關教育的觀點。?漢斯提到的世俗因素中的人文主義、社會主義和民族主義都是內在目的，也就是教育自身發展的內在決定性。

康德爾提出的“無形的和難以捉摸的精神力量”屬于直覺主義，其歷史研究方法屬于解釋學的典型范式。其哲學依據來源于弗萊堡學派。其創始人文德爾班、威廉·狄爾泰、H·李凱爾特、拉斯克等人把科學分為自然科學和歷史的文化科學，后來的解釋學派的開創者施萊爾馬赫、伽達默爾繼續發展了解釋學。在狄爾泰看來，歷史世界可以被看作是充滿了各種意圖，就可以純粹被看作是各種各樣的力量——因此，它就是一個充滿了意圖的世界。生命和歷史所具有的意義，都是由各種事件的價值和意味、各種經驗的意義及其關系，以及行為的目的和結果構成，意義是人們的“理解”所能體悟的東西。?“理解”既是人們對其他人所表達的東西的把握，是對意義的領會，也是人們對其他人的心靈的滲透。歷史是由個體的行動構成的，只有個體才是社會和歷史的具有意義的終極性單元。伽達默爾在繼承狄爾泰歷史觀的基礎上強調視界融合，也就是說，歷史的理解不是把我們自己置于某個歷史環境中而重建一個歷史視野，而是把我們的視野同某個歷史的視野納入一個更高的更普遍的視野中。狄爾泰和伽達默爾等人的歷史解釋方法屬于直覺主義。直覺主義把歷史的“意義”理解為歷史行動者的“意圖”，或者“價值”，而且往往是精神的價值，例如所謂的文化價值或生命的價值。

(二)因果性的解釋

漢斯的歷史學方法比薩德勒和康德爾要精致，因為漢斯的因素分析法已經比較完備。他對影響教育的諸因素分析得比較透徹，即使現在看來也具有一定的價值。

愛德華·卡爾指出，從18世紀開始，建立近代歷史編撰學的基礎起，“以后的差不多兩百來年，歷史學家和歷史哲學家都忙于試圖發現歷史事件的原因和支配歷史事件的規律，以便整理人類過去的經驗，有時候，這些原因和規律是從機械的觀點，有時候則是從生物學的觀點來考慮，有時則作為形而上學的，有時作為經濟學的，有時又作為心理學的東西加以考慮。但是，為大家所接受的一個原則是，歷史是要把過去的事件整頓成為有先后次序的因果關系。”?

漢斯的因素分析法很難把它歸為完全的實證主義，或者馬克思主義，因為，實證主義者則堅持發現普遍規律，對事物發展作出因果解釋;而漢斯只是通過教育史料，探討各國教育發展傳統，研究不同文化教育的特征，以及決定它的因素，最重要的是他不贊成用統計法來進行教育研究。如果僅僅從漢斯忠于教育事實，發現影響教育制度的因果聯系，而說他是完全的實證主義，那就存在以偏概全的傾向。充其量漢斯只是一個準實證主義傾向的歷史學者;而馬克思主義也強調因果關系，但是馬克思主義認為這種聯系不是絕對的、孤立的，而是辯證的、唯物的，馬克思主義史學不是把外在的先行條件看作是造成結果的原因，而是根據辯證法的對立統一規律，把事件的內部矛盾看作是事件由原來的狀態轉變為另一狀態的動力或原因。而且馬克思主義者從行動的動機出發，探討個人所據以行動的更具概括性的集體意識(階級意識)，進一步從社會的物質生活條件去分析集體意識。從這個方面來看，漢斯并不屬于馬克思主義者。

漢斯是一個典型的多因素的倡導者。他把影響教育制度的因素歸為三類，其中自然因素中就包括地理和經濟因素，漢斯認為學校制度結構、校舍和設備、接送學生的方法、義務教育年限等都是受國家的氣候和地形決定的;而且教育財政是國民教育制度發展中的一個最重要的因素。

在具體的歷史方法中，盡管漢斯不贊成統計法運用于教育研究中，但他沒有放棄一些統計材料。同時，他也主張使用其他方法加以補充，“一方面，歷史背景是對任何比較資料的解釋所必不可少的，另一方面，對比較資料的解釋必須得到其他方法的補充。”?

四、具體的歷史方法分析

薩德勒等人在具體的歷史法應用方面，主要運用的是歷史比較分析、歷史心理分析、歷史宏觀與微觀分析。不過康德爾、漢斯和烏利希的歷史法有一些不同。康德爾首先是提出某些具體的問題，然后分析導致這些問題的原因，試圖說明教育制度的不同以及其獨特性。烏利希則是從四個歐洲國家(法國、英國、德國和俄國)和美國共同的文化背景入手，對這些國家的體制作并行的歷史分析，最后以問題的檢驗的形式結束?;漢斯隔離了很多民族的共同的某些歷史和意識形態因素，而這些因素往往是民族性，以及民族教育制度的決定因素。他認為，比較教育的主要目的是從歷史的視野來分析這些因素，并對得出解決這些問題的嘗試性答案進行比較。?不過康德爾和漢斯的共同之處都是在尋找民族教育制度不同的“前因”(the antecedent cause)，也就是說，他們試圖證明每個教育制度都是歷史決定的，與其他每個民族的教育制度不同，都是獨一無二的。

烏利希先是考察了成功地在西方世界打上烙印的文化運動，這些運動是中世紀精神、文藝復興與改革、理性主義、科學和技術。然后，他分別研究每個國家的教育制度的成長和發展，最后他就當前新的民族中的問題進行了概括，斷言，古老的民族已經離我們而去。

烏利希與康德爾和漢斯的方法也有所不同，烏利希的方法是歷史法兼比較法，意味著兩者應該區別開來，而且，他的比較的部分壓縮了，需要讀者自己根據歷史事實和解釋進行比較，例如，在討論州和個體的關系時，他總結出，革命會創造集權化的教育體制。這是他通過觀察某些民族最近發生政變后得出的結論。

20世紀60年代之前的歷史研究法有一定的合理之處，這些學者比較有效地分析了對象國的教育制度以及其獨特性，并探討了影響教育制度的因素。不足之處在于其歷史法不夠全面，沒有將統計法、測量法等實證方法納入進來，也沒有有效采納馬克思主義辯證唯物主義的合理因素，同時也對1929年開始博興的年鑒學派的方法論吸收不夠。

注 釋:

①［美］威廉·威爾斯馬，斯蒂芬·G．于爾斯:《教育研究方法導論》，袁振國主譯，北京:教育科學出版社，2010年，第20 頁。

②馬衛東主編:《歷史學理論與方法》，北京:北京師范大學出版集團，2009年，第114 頁。

③漆俠:《論歷史的研究方法》，《中國文化研究》2003年第4 期。

④［英］薩德勒:《我們從對外國教育制度的研究中究竟能學到多少有實際價值的東西》，載趙中建等選編:《比較教育的理論與方法——國外比較教育文選》，北京:人民教育出版社，1994年，第115 頁。

⑤苗力田:《古希臘哲學》，北京:中國人民大學出版社，1995年，第499 頁。

⑥Sadler．The Unrest in Secondary Education in Germany and Elsewhere，in Board of Education，Special Reports on Education Subjects，Vol．9，London :HMSO，1902，p．162．

⑦???［美］艾薩克·康德爾:《比較教育》，王承緒主譯，北京:人民教育出版社，2001年，第6、43、56、316 頁。

⑧Hans，N．Comparative Education:A Study of Education Factors and Traditions(3rd )，Routledge ＆ Kegan Paul，London，1958，p．9．

⑨［德］黑格爾:《歷史哲學》，上海:上海世紀出版集團，2005年，第59 頁。

⑩［美］艾薩克·康德爾:《比較教育》，王承緒主譯，北京:人民教育出版社，2001年，第41 頁。

?［德］奧斯瓦爾德·斯賓格勒:《西方的沒落》，吳瓊譯，上海:上海三聯書店，2009年，第3－49 頁。

?［英］湯因比:《歷史研究》(上下)，曹未風譯，上海:上海人民出版社，1964年。

??［美］伊格斯:《歐洲史學新方向》，趙世玲、趙世瑜譯，北京:華夏出版社，1989年，第47、196－197 頁。

?［波蘭］托波爾斯基．《歷史學方法論》，張家哲等譯，北京:華夏出版社，1990年，第357－358 頁。

?朱本源:《歷史學理論與方法》，北京:人民出版社，2012年，第114 頁。

?Kandel，I．L．(1959)The Methodology of Comparative Education，International Review of Education，5(3)．

?Sader，quoted in David W．Blake．(1992)The Purpose and Nature of Comaparative Education:the Contribution of I ．L．Kandel，Comparative Education，18(1)．

?［德］狄爾泰:《歷史中的意義》，艾彥、逸飛譯，北京:中國城市出版社，2002年，第108－142 頁。

?［美］卡爾:《歷史是什么》，吳柱存譯，北京:商務印書館，1981年，第94 頁。

?Hans，N．(1959)The Historical Approach to Comparative Education，International Review of Education 5(3)．

?Ulich，R．，The Education of Nations:A Comparison in Historical Perspective，Cambridge，Massachusetts:Harvard University Press，1961，p．286．

?Hans，N．，Comparative Education:A Study of Educational Factors and Traditions，London:Routledge and Kegan Paul Ltd，1949，pp．10－11．