轉識成智:現代教學的認知價值追求

徐超富

(湖南師范大學教育科學學院，長沙410081)

現代教學與古代教學相比已經發生了巨大變化。就所謂的傳統教學三要素“教師、教材、學生”中的教材而言，在古代，由于造紙和印刷技術未出現，學生難有課本——知識的載體，學生只能是聽與記，老師就是大量的講授。這種大量的講授其實質就變成了人們常說的知識灌輸。可見，灌輸也是一定歷史條件下的產物。盡管當今的境況大不一樣，但這種教學文化卻得以傳承甚至在升學率面前“發揚光大”。我們不能苛責前人留下的文化，只能責怪自己沒有明了灌輸的歷史背景而一味地機械傳承，未能與時俱進地理解和把握當今教學的深刻內涵。現今每位學生都有課本，無需老師在那里照本宣科，如何把書本的公共知識轉化成學生的個人知識、智力要素、生存能力和生活智慧，已成為現代教學最關切的問題。也就是說，現代教學的認知價值追求不在于傳授多少知識，而在于學生智力、能力和智慧的發展、提升與生成。這也就是本文所要探討的認知價值追求——“轉識成智”問題。

一、何謂“轉識成智”

“轉識成智”原本是佛學的專門術語，也是一種佛學唯識宗理論，表示由所謂“業識”到“智慧”的過程①近代以來，熊十力先生從本體論角度發揮了這一理論，認為“人生而含靈察氣，已成獨立體，便能以自力造一切善行與不善行”②。馮契先生從認識論角度闡釋了“轉識成智”，即認為人的認識就是從無知到有知、知識到智慧的辯證發展過程。自此以后，“轉識成智”這一概念便得以廣泛使用。我們在這里使用此詞，既不是直用佛學意義，也不是借用熊十力之義，而主要是依憑馮契認識論視角上的闡釋。我們所說的“識”主要指知識;“智”主要指智慧。在古漢語中，知與智相通，知或智都有指一個人既有知識又有智慧的意思;在西方，智慧含有“一切知識”的意思。不過，有知識也不意味著就有智慧，博學不等于智慧(赫拉克利特語)。但知識可能成為智慧的養料，智從知來;智慧既不離知識也不等于知識，智需有知。知識是人類對客觀世界的認知成果，具有外在性和普遍性，可教;智慧是個人在實踐中生命體驗﹑價值判斷和探求真理的能力，具有內生性和個體性，不可教。可見，知識與智慧既有聯系又有區別。因此，所謂“轉識成智”就是把知識轉化成智力，把見識轉化成智能，把學識轉化成智慧——通過知識教學引導學生的智慧成長;或者說，從認識論角度，就是在自我的實踐體驗、反思批判和認知建構中把一般認識成果轉化為認識世界和改造世界的能力——個性化智慧;或者說，就是把普遍的、一般的和共性的知識轉化成特殊的、個別的和個性化的學習能力、工作技能和生活智慧，即學習、工作和生活的本領。

當前，我們教育和培養學生的認知價值取向主要是一種追求書本知識及其死記硬背的能力，或者說是一種滿足應考需要的知識識記以及使用知識的解題能力。即便提到了所謂理論聯系實際、知識的實際應用，也是指知識在書本上的學理化;即使是實際生活工作的例子，它也是失去了鮮活生活氣息的書面化和模式化后的學理問題，其應用能力也是一種缺乏生活意涵的書面答題能力。而且這種能力是一種尋找答案匹配課本知識的能力，是一種學生的解題技能耦合老師的解題技巧的能力，是一種學生的思維翻版老師的模式的能力。這種模仿是“在人類的生物性層面上的簡單復制和仿效”，并未上升到“人類的文化性層面上的創造性再構”③。經由這樣的教育培養的學生，雖能孰稔書本和應付考試，但在實際的生活和工作中則手足無措。這就是人們常說的“高分低能”。

北京大學吳國盛教授曾講述了自己的一個故事④。他當年高考物理幾乎是滿分，但對人為什么從輪船和火車上跳起來時，仍能落回原處。這究竟是為什么?當時不得其解，直到后來他讀了一本科學史書，才真正懂得了牛頓第一定律的本真含義。筆者也經歷過類似的現象，曾遇到一個已經學過比例的學生，我就問他，你能把這個旗桿的長度告訴我嗎?他感茫然。我用他的尺量了他的影長，并說你不是學了比例嗎。于是，他茅塞頓開。顯然，這兩個故事說明了學了的知識并不等于真正理解了，有了知識并不等于有了能力，會解題也并不意味著能夠應答和解決實際生活和工作中的問題。換個說法，這兩個故事應該很恰適地說明了“知道”與“理解”的區別，死學與活用的距離;也可說明學的知識是死知識還是轉化成“活能力”，是否真正轉化成了生活的本領。孟子曾有言，“心之官則思，思則得之，不思則不得也。此天之所與我者，先立乎其大者，則其小者不能奪也，此為大人而已矣。”⑤可見，孟子的反思與內化既是發展人的智慧的重要環節，又是使人成為君子的重要前提。

事實上，教學的價值訴求有多種，如“傳授知識”、“發展智慧”、“育德怡情”等。就認知價值而言，知識學習也只是認知價值追求的一個環節或者說一個部分，甚至可以說是一種基礎性的手段，但發展智慧和知識能力價值——認知價值的訴求才是根本，才是目的。“教學的知識能力價值就在于能夠幫助個體從客觀的社會知識系統中獲取知識，即把客觀知識轉化為主觀知識，從而承擔起維系社會持續發展的責任。”⑥所謂教學的認知價值，就是指教學在引導學生能動地學習知識、理智思維訓練以及應對與適應環境能力的價值。或者說，指教學開發學生的智力因素以及催生其能動地認識和改造世界能力之價值。因此，現代教學所追求的不僅僅是學生的“知道”，還在于學生的“理解”，更需要學生的“會用”。顯然，當前我們的教育教學要實施轉識成智，需要各方面諸多環節的配合，這也必將面臨許多的困難、問題和挑戰。

二、什么阻礙了“轉識成智”

首先，最大的障礙之一就是追求升學率——制度阻礙。這是目前實施轉識成智難以逾越的一條鴻溝，也是難以跨越的一道坎。盡管教育行政部門和教育理論界都在大力倡導和積極推進素質教育，但是不論是學校與老師還是家長與學生，他們關心的仍然是升學率以及升學。特別是在這樣一個考試社會里，考試不只發生在學校，也存在于社會的各行各業中。因此，在考試文化如此昌盛的時代，誰還管學生的什么德行修養、靈魂升華、精神提升、人文關懷以及智力發展呢?!也就是說，應試教育的體制直接導致了教育的急功近利，追求可量化的目標和成效。人們關注考試，其實質就是關心考試的內容和分數，關心的是及格率、通過率和升學率。考試通過、升學才是硬道理。這種目的性單一、強制的教學“強化了對學生的操縱和外部訓練，更多地把學生置于他律之中，它訓練的是學生的被使用性，即物性”⑦。人的人文價值、智慧潛能被削弱，嚴重影響了教育質量。而轉識成智是由識—智—新識—新智的循環往復螺旋式上升的辯證發展過程，忽視任何一個環節，都不可能達到預期的效果與目的。而且，這一辯證發展過程既是“生命發展和完善的過程”，也是“自我生成、自我發現以及生命價值實現與生命意義充盈的過程”⑧。然而，在這種片面追求升學率和崇拜分數的背景下，由于考試或評價強調公共知識的標準化與統一性，學生個人知識既得不到承認更得不到彰顯。因此，這種考試文化——教育評價制度顯然沒有給他們提供轉識成智的土壤。

其次，把知識作為絕對科學真理灌輸給學生——觀念阻礙。在現有的教育尤其是基礎教育中，教科書里呈現的各種新概念、新定義、新公式、新定理、新原理、新定律等等，就國家和地方教育部門以及學校和老師而言，都是把它們作為定論的結論——確定性知識觀，作為千古不變的真理傳授給學生的，而且根本不呈現知識演進的生動過程，根本不講知識的不確定性。這類似于大眾媒介中的“議程設置”功能，即公眾利用來自媒介的顯要線索去組織他們自己的議程，并決定哪些是最重要的議題⑨。同樣，書本中的既定知識成為學生的主要議題，久而久之書本內容成為所有學生共同關注的知識內容，書本的思想就成了學生的思想，甚至教師的意志也成了學生的意志。在這種規訓和教化下，學生就會逐漸形成這樣一種觀念:這些知識就是科學真理。我們經常看到，在科技理性大行其道和科技給人們創造大量財富的時候，人們總是懷著十分崇敬的心情看待科學的。人們認為，只要是書本上的知識，就是正確的，就是科學的，就是真理，也是一成不變的。長此以往，這種心態極易造成知識的神化以及神化知識，其危害也就可想而知。具體表現在:學生思想的愚化和教條化，學生思維的固化和模式化，學生心理的僵化和機械化，學生行為的呆化和程式化。學生在這種教條、模式、機械和程式狀態下，不知道一個理論緣于哪些問題，有多少種解決問題的方案，以及為什么人們選擇了其中一種并稱之為科學理論;也不知道這種理論是可錯的，并非萬古不變。所有這一切，在以灌輸知識為目的的教學中是得不到應有反映的，它嚴重地剝奪了學生的質疑和批判精神。然而，質疑和批判精神對于學生的智力開發和科學發展又恰恰是至關重要的。早幾年前，筆者曾問一位中學校長，為何自恢復高考以來的狀元沒有一個當上院士。她說:“這些打100 分的學生怎么能出院士。”我一直不得其解。當我看2010年快樂男聲總決賽時，作家鄭淵潔談到知識與想象力在大腦中此消彼長時，我似乎找到了答案。院士是要有原創性成果的，而原創是極富想象力的創造。那些滿腦子填滿知識、裝滿標準答案的由諸多現成結論和定論壓著的狀元，怎能爆發出豐富的想象力，又何以誕生原創。由此可見，“教學不僅在于獲得有用的知識與技能，而且在于發展求知能力;不僅在于學習，而且在于達成理解;不僅在于獲得信息，而且在于完成智慧。”⑩顯然，絕對真理觀、教學的知識目的觀以及填鴨與灌輸式的教育教學是不可能實現轉識成智的。

再次，缺乏面向“生活”世界的意識——空間阻礙。人是世界中的人，人的生存之根在于生活。在與生活的融合之中，人不斷獲得對世界乃至對自身的認識與理解，從而發掘世界與自我存在的意義。“教學有責任將人帶入世界，教人正確‘觀’世界，‘理解’世界，‘感受’世界，去領略世界的豐富多彩，去體驗世界的五彩繽紛，促使人正確把握意義層面的生活，去探尋生活的意義。”?然而，現實卻南轅北轍。在教育教學過程中，一方面，缺乏強有力的手段和措施推動和促進知識走進生活世界，盡管有什么綜合實踐活動課程，但在升學壓力下也成了有名無實的“表面文章”和“壓縮餅干”;另一方面，我們的教育者缺乏把書本知識應用到實際工作生活中去，未能使知識生活化，未能使知識活化;缺乏引導學生把某一學科知識應用到其他學科的學習中去(作為學生，學習本身就是他們生活的一部分，因此，某一知識應用到另一學科的學習——學習生活——另一種的面向“生活”世界)，未能拓展知識，未能開闊學生的視野。這種窄化、呆化了的沒有面向“生活”世界的教育教學，培養出來的學生，就只能是既缺乏思維的開放性、發散性，也缺乏知識使用轉換的變通性、創造性與想象力。另外，由于學生的生活世界的空間被科學理性所充斥，學生的生活世界也就成了缺乏情趣的寂靜一片。之所以出現這種情況，一方面乃因其置身其中的大環境早已被“技術”貼滿標簽，另一方面還因為人們對“技術”的盲目崇拜心理總是毫不猶豫地順延到了教育領域?。它所帶來的直接后果就是缺乏交流和活力并限于單一的想象空間——無真實生活感和致使心靈世界呆滯的理性空間。前面的例子已有說明，在此不再贅述。

第四，學生少有自由放飛的閑暇——時間阻礙。法國哲學家薩特認為“人的自由先于人的本質，并使人的本質成為可能，人的本質懸于人的自由。”?自由是人自我發展的可能前提。由于上述的文化觀念、教育理念以及教學方法等多重因素的約束，學生自由放飛的時間和空間都被擠占了。課堂45 分鐘老師絕對占有，節假日補課占有，平時又被習題占有。如此價值觀指導下的課程教學，只能在固定的軌道上運行，不允許“節外生枝”，也就少了可能帶來的意外驚喜;少了閑庭信步的閑適，多了急迫完成任務的緊張?。總之，學生最缺少的就是自由與閑暇。古希臘的哲學家尤其是亞里士多德，他對閑暇與自由是非常重視的，而且認為，閑暇與自由對人的智慧生成以及想象力與創造力的爆發是極為寶貴的兩樣東西。古希臘之所以能夠取得如此輝煌的哲學和科學成就，是因為他們有閑暇自由地仰望天空的靈魂放飛，是因為他們有閑暇自由地漫步學園的思想交鋒，是因為他們有閑暇自由地面向愛琴海的無限遐想。其實，我們也應該知道，沒有時間，哪里來的沉思，哪里來的體悟;沒有空間，哪里來的冥想，哪里來的升華。總而言之，沒有閑暇與自由，也就沒有學生的轉識成智。

無論是制度觀念阻礙，還是時間、空間阻礙，這些都是一種外在因素對轉識成智的阻礙。也就是說，上述分析主要是基于受教育者之外的阻礙因素的考察。其實，作為受教育者——學生來說，他們自身亦存有諸多因素關系著轉識成智，如學習動機、學習態度、學習方法等等。若這些因素把握不好處理不當，都會成為轉識成智的阻礙因素。

三、實施“轉識成智”的策略

教學的認知價值追求:不是知識，而是轉識成智。因此，教學的關鍵不在于傳授了多少知識，而重點在于怎樣讓學生生成智慧。自稱為智者的古希臘哲學家普羅泰戈拉在談到教育目的時說，到他這里來受教育的人，可以學到處理私人和公共事務的智慧?。英國哲學家懷特海曾批評教育說，現在的教育由古代渴望傳授的是智慧淪落到當今的知識傳授。雅斯貝爾斯也曾說，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積?。日本學者還提倡，學校應由傳授知識的學校向培養智慧的學校轉變。可見，在這些先賢和學者那里，智慧遠比知識重要。

如何轉識成智，在某種程度上說，就是如何實現英國哲學家弗蘭西斯·培根所說的“知識就是力量”，即如何把知識變成力量，變成能力，生成智慧。而且，他還有一名言:“閱讀使人充實，會談使人敏捷，寫作與筆記使人精確。……讀史使人明智，詩歌使人巧慧，數學使人精細，博物使人深沉，倫理之學使人莊重，邏輯與修辭使人善辯。”④也是能給予我們新的啟示的。簡單地說，就是每一項活動或者說使用某一工具和手段都是有其某種特殊作用與價值的。我們思考和解決問題時，就必須對癥下藥，找準相應的對策，即在合適的地方和時機，選擇恰當的內容，用正確的手段解決所應對的問題。因此，我們在轉識成智的過程中，對其內涵、途徑、方法、手段、時間、空間等諸要素，都要作出合理的選擇，以便科學、準確、高效地實施轉識成智。如下的思考，既是培氏智慧的一種延伸，也是實現教學的認知價值追求——轉識成智的基本策略。

第一，質疑求知。張載曾說道:“在可疑而不疑者，不曾學，學則須疑。”懷疑可以助長求知。因此，來自于疑問所帶來的求知的動力是主動的，也是無窮的。古希臘人早也說過，驚奇是智慧之母，懷疑是智慧之父。如何質疑求知，關鍵就是要開拓科學知識升華為問學智慧的路徑。所謂問學智慧，主要指質疑精神、批判思維和提問能力等。盡管新課改作了一些新的嘗試，也取得了一些成績，但在高考指揮棒或升學率的強壓下，以及在追求標準答案的邏輯中，對于知識，科學的質疑做得很不夠，課本中少有這方面的內容。而且，現在的主要問題還在于，教育的內容越分越細，越分越多，反而使人忘卻了教育的根本目的——對真善美的追求?。其實，在書后開闊視野部分，我們就可增加這方面的內容，一方面，介紹和講述懷疑或質疑科學的故事。例如，在哥白尼《天體運行論》發表之前，托勒密的地心說作為“科學”作為“真理”統治了西方社會1000多年，因為在當時的條件下(天文望遠鏡未發明之前)觀測的天文現象既能被托勒密的地心說所容納，還能得到托勒密地心說比較圓滿的解釋，而且也因為在這一1000多年里，無論學校還是社會，人們都是把地心說當作絕對真理傳頌的。直到1543年，哥白尼才打破了這一科學真理神話。其實，學生聽·讀這樣的故事，極易引起學生對科學的反思。這種反思就是一種思維訓練的過程。顯然，這樣既可以說明認識的局限性和真理的歷史性，也可打破科學絕對真理的神話，培養學生的質疑與批評精神，追求真善美，還能訓練其反思力——思維力。但我們的老師對此卻不以為然，漠不關心。另一方面，講解知識的演化生發過程，說明人們認識規律和科學知識的發展是漸進的，如俄國化學家門捷列夫就曾經歷過英國化學家紐蘭茲的元素“八音律”而發現元素周期律以及形成周期表。這樣，既能培養學生的質疑反思問學的習慣，又可培養學生持之以恒地追求真理的精神，并在(聽)故事和(看)演化過程中實現識知生慧。

第二，實踐錘煉。我們所知道的知識多數來自書本，與之打交道的知識“看不見，摸不著”，明顯缺乏直接體驗;由于智慧的內生性，它必須在實踐的自我錘煉和建構中生發，也即知識不經過實踐——自我生活體驗是難以轉化成智慧的。杜威說過，教育即生活，而且他認為智慧就是應用已知的去明確地指導人生事物的能力。斯賓塞也堅持教育的生活觀，他說，教育就是教導一個人怎樣生活。智慧只能來自生活;智慧是自己經驗的積累;智慧要在自己的實踐中生成。基于這樣的理論前提，在教育的實際錘煉中，主要包括以下3 個方面的智慧生成:一是把某一學科知識應用于它學科中去，在應用中生成學理智慧——一種“有運用直接的和符號化的觀念所進行的一切指導”的一學科應用于它學科的實踐智慧，這對于今后從事探究工作(如科學研究)的學生來說是非常有益的。如愛因斯坦把黎面幾何應用于物理學成就了相對論，哥白尼等把圓錐曲線應用于天文學準確地描述了行星運行的軌道并建立了日心說，哈維把機械學應用于生理學創建了血液循環理論，等等。美國科學雜志主編曾到中國講學時就提到了學科交叉對于創新的價值，并認為，這一路徑是當今乃至未來科學發展的一個重要趨勢。二是把書本知識轉化成工作能力。我們可以結合分科(如高中文科或理科)教育的特點，組織學生到相應的社會生產第一線去進行實地考察，用所學知識解釋現實中出現的各種現象，分析各種實際情況，解決各種實際難題與問題，讓他們在具體工作中增長才干。此外，老師還可以聯系生產實際的事例講述書本知識的實際運用，培養學生的學用結合的習慣以及實際工作能力。三是把書本知識轉化成生活本領。老師可以讓學生把自己在生活中遇到的各種生活疑難問題提出來，要求學生共同討論解決，培養學生的協作與團隊精神以及生活能力。古希臘有一個自然哲學家叫泰勒斯，人們在他面前常譏笑他說，哲學知識有什么用，到頭來還不是囊中羞澀。有一年冬天，泰勒斯利用自己豐富的天文學知識，預測到來年橄欖將會有好的收成，于是他便租用了當地所有的榨房。第二年，泰勒斯果真一舉暴富。這種預測力是典型的轉識成智的知識運用于生活的力量。這樣的“知識”才是生活的真財富、真本領和真智慧。

第三，開放課堂場域。在現代教學背景下，我們的課堂不僅要放在學校和教室里，而且還要適時地把教學課堂推向生活的場域。當今的課程理念也對此提出了要求，如“課程即經驗”、“課程即對話”、“課程促進發展”、“課程即社會關系的再生產”等?。也就是說，我們要注意把課堂移出教室，搬出學校，到社區、工廠、企業、農村中去，以擴展個人經驗，促進個人發展。但如何移出和搬出?其實，早在古羅馬，教育家昆體良就作出了榜樣。他在教授雄辯術原理以及學生進行演講練習時，就曾把講臺和教室移出教室搬出學校，走向了社會，走進了法庭，培養了大批的有知識、有能力、有智慧的雄辯之才。20世紀六七十年代，在我國“文革”這樣一個非常年代，我們的學校確實也曾把課堂移出了教室，把教室搬出了學校，到社區、工廠、企業和農村中去了。但這是一種完全脫離書本、放下手中的筆的移出與搬出，是我國“文革”一個非常年代的異化產物。筆者這里的所謂到社區、工廠、企業、農村中去，主要指的是根據教學內容和教學目的暫時地離開書本放下手中的筆，去接觸社會，去體悟工作，去感受生活。具體而言，我們可以請技術能手談技術創新，社會名流說成功之道，企業老總講創業之路，或者成立各種興趣小組進行社會調研，舉行各種座談會、討論會和咨詢會等，在開放的課堂中把老師學生干部工人等融為一體，讓其思想交鋒、知識融通和疑慮互釋。即在一種“以人類生活經驗和個體生活經驗為內容，溝通兒童在生活世界中對這些內容的批判和反思性實踐，溝通兒童的現實生活和可能教育中介”?的大教學觀的指引下，教師帶領學生在接觸中確認知識，在感受中活化知識，在體悟中升華知識。此外，改變固守書本知識的封閉性作業方式——題海戰術，讓學生在開放的課堂場域中實施體驗式的作業方式。即在非學校教學場域或者說在“自由放飛”的時空里進行轉識成智，達至化知為智，由識升慧。

第四，開設方法論講座。智慧的多寡不在知識的多少，而關鍵在于應用所學知識應對和解決各種矛盾問題的能力。這種應對，其中就關涉一個非常重要的因素，那就是方法及其意識。所謂方法意識，是指對方法有深入的理解，時刻將運用方法和創造方法當作自己工作的內在習慣和自覺行為。此外，方法中也要有深刻的思想，包含著豐富的精神，否則，干癟的方法而易失去價值。正如愛因斯坦所說，在一切方法的背后，如果沒有一種生氣勃勃的精神，它們到頭來不過是笨拙的工具。人們常說:“科學方法是科學活動的靈魂。”足見方法之重要。實施轉識成智，就需要方法這一中介。

在基礎教育中，都是分科教學，各科老師各行其是，尤其是高三的老師為了升學率，各自珍藏應考秘訣和高考寶典演繹著自己的學科。這其中當然也包括方法問題，但這種方法是一種如何應考的方法，而不是學習的一般方法問題。應考的方法將會隨高考的結束而失去，而學習的一般方法則會終生受益。這種學習我們可以稱之為“元學習”，學習如何學習的方法——知道如何行事的知識較之于實質性知識具有優先性。方法是人類生活經驗的智慧化積淀，是一種程序性知識，是能力或智慧的一個重要構件。它既具有理性的力量，又深藏人類文化的智慧。因此，基礎教育也要有學習規律與方法的講座(如中學生思維特點及其學習、遺忘規律與學習策略等)，既講學科學法(特殊方法)又講學習的一般方法(哲學方法或普遍方法)。人們常說，道路決定成敗，道路的選擇實質上就是一個方法論問題。我們的教育不就是希望學生選擇正確的道路走向成功嗎?這恐怕沒有人會作出否定的回答。既然如此，那么，我們的教育教學應該趕緊行動起來:給予學生方法論的指導!授人予魚，不如授人予漁。只有科學的方法，才能實現由識生智，由知生慧。

第五，開發現代教學技術的“轉智”功能。盡管科學的廣泛運用以致充斥和影響了人們的生活世界，但科學技術如多媒體應用于教學卻使教學效率和功能得到了大大的提升和放大——有效地提速和實現轉識成智。因為，多媒體可以呈現生動的形象，展示具體的過程，知識通過技術動態的圖像呈現和符號演繹，在活化的知識世界里，學生伴隨生命的節律感知知識的流動與生成(知識的流動與生成意味著具有活性或生命性)，賦予了學習的生命體驗。大凡智慧的生成都必須在實踐或“經驗”中經歷生命的體驗。也就是說，學生可以在事物的發生發展過程中，觀察現象，把握過程，認識事物，理解知識，掌握規律，從而重組和改造自己的經驗，構建自己的認知結構和具有生命活性的學習世界，實現轉識成智。因此，學生在觀看、視聽多媒體的演示過程中，必然具有身臨其境在擬像空間中形成概念、知覺、推理、判斷、想象等一系列的心理活動，這些活動從心理學角度講就是獲取知識和發展能力的認知過程。也就是說，在擬像情境中建構學習，把公共知識轉化個人知識——生成智慧。顯然，多媒體的這種多種感官認知的綜合性、具體細節的過程性以及事物演進的生成性，可以充分地體現和反映轉識成智之“轉”的意蘊。因此，就“轉”的過程來看，多媒體的過程性、生成性和流動性與轉識成智之“轉”的認知意蘊有異曲同工之妙，尤其是物理、化學、生物、地理等自然學科，引入多媒體技術實施教學，更有利于學生的轉識成智。因為它為學生搭建了“轉識生智”的擬像空間，在這種多媒體的擬像教學中，學生既可在“直觀”中“理想實驗”和“親身體驗”，又可在遐想中演繹思維和建構認知。

以上提出的五項實施策略，總目標是達成轉識成智的目的。但具體到每一項策略都有其特定的內涵、要求、途徑和目標。這就要求我們:一方面，要根據學校、班級、學生的個體特征選擇恰當的策略實施，確保策略踐行的針對性和有效性;另一方面，對這些策略也要合理配置——像拳擊的組合拳一樣形成強大的組合力量，有計劃、有目的地組織實施，充分發揮諸種策略的協同作用。

總之，我們只要堅持正確的教學理念，采用科學合理的轉識成智的教學策略，我們的教學活動就能:既可滿足學生的求知追求，又可滿足學生的工作訴求，還可滿足學生的生活要求。也就是說，我們的教學活動就可以生活化，實現培養健康優良公民之目的;我們的教學活動就可以智能化，實現轉識成智培養智慧人之目的。

注 釋:

①胡曉光:《淺議唯識學的種子論》，《法音》1999年第4 期。

②熊十力:《體用論》，北京:中華書局，1994年，第162 頁。

③李森、王天平:《教學活動的人性悖論及其合理運用》，《教育研究》2012年第8 期。

④吳國盛:《科學的歷程》，北京:北京大學出版社，2002年，第4 頁。

⑤《孟子·告子上》。

⑥王彥明:《教學價值:一種本體論視角》，《湖南師范大學教育科學學報》2010年第1 期。

⑦張增田:《教學當代轉向:從"規訓"到"對話"》，《中國教育學刊》2012年第12 期。

⑧羅儒國、王姍姍:《教學價值取向的現實診斷與應然追求》，《大學教育科學》2008年第6 期。

⑨［美］馬克斯韋爾·麥克姆斯著:《議程設置:大眾媒介與輿論》，郭鎮之、徐培喜譯．北京:北京大學出版社，2008年，第2 頁。

⑩郝志軍:《教學文化的價值追求:達成教化與養成智慧》，《教育研究》2008年第4 期。

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?伍正翔:《“教育技術化"危機及其救贖之道》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2011年第4 期。

?［法］薩特著:《存在與虛無》，陳宣良譯，北京:生活·讀書·新知三聯書店，1987年，第15 頁。

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