教學(xué)中的問(wèn)題:基于思維發(fā)展的理解

陳振華

(華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)編輯部，上海200062)

一、教學(xué)中的問(wèn)題偏誤批判

問(wèn)題之于學(xué)問(wèn)和人生都具有重要意義。古今賢哲多有發(fā)言立論，譬如“不恥下問(wèn)”、“以問(wèn)得進(jìn)”、“學(xué)問(wèn)起于疑，大疑則大進(jìn)，小疑問(wèn)則小進(jìn)”。問(wèn)題和提問(wèn)對(duì)于教學(xué)而言，也是非常重要的，甚至具有基礎(chǔ)性的作用。“世界上沒(méi)有一個(gè)教師不提問(wèn)的課堂……沒(méi)有它，你就不能夠進(jìn)行教學(xué)!”①問(wèn)題總是貫穿在孔子、蘇格拉底的教育實(shí)踐中。在蘇聯(lián)教育史上，有教育家不遺余力地倡導(dǎo)過(guò)問(wèn)題教學(xué)。在我國(guó)中小學(xué)，最近二十年也盛行提問(wèn)教學(xué)(問(wèn)題中心或問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué))。然而，在一些教師的實(shí)踐中，問(wèn)題常被簡(jiǎn)單對(duì)待與盲目尊崇，對(duì)教學(xué)中的問(wèn)題缺乏細(xì)致的思考和準(zhǔn)備，出現(xiàn)了諸多偏誤傾向。這對(duì)于學(xué)生思維的發(fā)展都相當(dāng)不利。

首先，表演式的“滿堂問(wèn)”致使思維喪失周密性。近年來(lái)，在課堂教學(xué)中出現(xiàn)了“滿堂問(wèn)”的現(xiàn)象。教師不斷提出問(wèn)題，讓學(xué)生一個(gè)接一個(gè)地作出回答，大有表演的樣式。學(xué)生疲于答“問(wèn)”，既沒(méi)有機(jī)會(huì)精心周密地思考，也容易滿足于碎片化的知識(shí)獲得。在“滿堂問(wèn)”中，學(xué)生所需要的只是快速作答，而不是良好的思考。它創(chuàng)造了熱鬧的課堂氛圍，卻不能提供學(xué)生思維發(fā)展所需要的寧?kù)o與從容。熱鬧之后，學(xué)生能在心底留下的其實(shí)乏善可陳。

其次，“啟發(fā)性”缺失導(dǎo)致思維的簡(jiǎn)單化與低層化。為了使提問(wèn)貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)，并使學(xué)生迅速作答，課堂中充滿了諸多“弱啟發(fā)性”甚至“無(wú)啟發(fā)性”的問(wèn)題，許多問(wèn)題學(xué)生不必思考就能作答。如“是非對(duì)錯(cuò)”的問(wèn)題、“簡(jiǎn)單重復(fù)”的問(wèn)題，以及生活經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)問(wèn)題。“無(wú)啟發(fā)性”的問(wèn)題自然無(wú)法開(kāi)啟學(xué)生的思維。而且，在此過(guò)程中，學(xué)生重視的是自己的表現(xiàn)，而不是認(rèn)真的探究。面對(duì)這樣的問(wèn)題，學(xué)生的思維也就變得十分簡(jiǎn)化。長(zhǎng)此以往，學(xué)生不易看到知識(shí)學(xué)習(xí)和思維發(fā)展的嚴(yán)肅性與審慎性。一旦他們遇到那些需要努力做深度思考的課程和主題，他們將難以適應(yīng)。但這恰恰是高級(jí)階段學(xué)習(xí)的主要形式。

再次，“教師主導(dǎo)型”問(wèn)題造成學(xué)生思維的被動(dòng)僵化。問(wèn)題主要由教師提出，教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)、目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，似乎只要學(xué)生答完這些問(wèn)題，教學(xué)任務(wù)便會(huì)完成。這完全是一種行為主義的教學(xué)理念。這樣學(xué)生只著眼于回答教師的問(wèn)題(或只是等待教師的問(wèn)題)，以及答對(duì)后所獲得的“獎(jiǎng)勵(lì)”，卻未必在于如何發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并努力思考。這顯然不利于學(xué)生思維的訓(xùn)練:一個(gè)無(wú)法自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的人，思維的發(fā)展往往是被動(dòng)的、缺乏創(chuàng)新性的。因?yàn)樵谠S多時(shí)候，“問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)比問(wèn)題的解決更為重要”。

最后，“封閉性”問(wèn)題的泛濫會(huì)破壞學(xué)生思維的持久性、深刻性和全面性。教師與學(xué)生并沒(méi)有對(duì)問(wèn)題進(jìn)行拓展。他們所提出的問(wèn)題往往具有固定的標(biāo)準(zhǔn)答案。在學(xué)生做出這樣的答案后，問(wèn)題旋即結(jié)束。他們不會(huì)從多方面分析這些問(wèn)題，也不會(huì)將這個(gè)問(wèn)題引入到一種更加廣闊的視域中去思考，更不會(huì)從這個(gè)問(wèn)題中發(fā)現(xiàn)更有意義和價(jià)值的問(wèn)題。所以，封閉性問(wèn)題起著一種蒙蔽的作用。它不能使學(xué)生養(yǎng)成持久、深刻和全面思維的習(xí)慣。而這些恰恰是衡量思維發(fā)展的非常重要的指標(biāo)。實(shí)際上，當(dāng)一個(gè)人持久地聚思于某個(gè)問(wèn)題時(shí)，我們才能看到其處于一種有效的思維發(fā)展中。按照海德格爾對(duì)異化式存在的分析，這種封閉性的問(wèn)題教學(xué)帶來(lái)的是一種“無(wú)興趣”、“無(wú)思考”的“常人狀態(tài)”，因?yàn)樗麄儧](méi)有“逗留”、沒(méi)有“留戀”、沒(méi)有“進(jìn)入”。②

可見(jiàn)，在人們重視問(wèn)題的同時(shí)，更需要思考，需要防止對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和利用上的簡(jiǎn)單化、工具化等偏誤趨向。為此，我們就必須回到問(wèn)題本身，探究什么樣的問(wèn)題最有助于學(xué)生思維發(fā)展，什么是真正的問(wèn)題。思考一種對(duì)于教學(xué)和學(xué)生有價(jià)值、有意義的問(wèn)題，特別是有思維發(fā)展價(jià)值的問(wèn)題;尋求這種問(wèn)題的特征與產(chǎn)生條件。這對(duì)于提高教學(xué)價(jià)值、發(fā)展教師專業(yè)能力均有十分重要的作用。

二、教學(xué)中的問(wèn)題疏解

“問(wèn)題”是什么?顯然有多種解釋。不同的學(xué)科解釋有所不同，不同的立場(chǎng)理解也不盡相同。一般而言，人們將問(wèn)題視為:“沒(méi)有解決”、“需要研究和解決”、“需要討論”的事情、題目、麻煩與矛盾。《教育大詞典》的解釋是:問(wèn)題泛指機(jī)體不能利用現(xiàn)成反應(yīng)予以應(yīng)答的刺激情境;狹義上指人不能用現(xiàn)成的知識(shí)(包括概念、規(guī)則和方法)達(dá)到既定目標(biāo)的刺激情境。從教學(xué)認(rèn)識(shí)論的角度看，問(wèn)題可以概括為“有待解決、解釋、解答或者處理的疑難、困惑或矛盾”。本文所要討論的“教學(xué)中的問(wèn)題”正是這種學(xué)科領(lǐng)域里的認(rèn)識(shí)性問(wèn)題。

為了進(jìn)一步理解“教學(xué)中的問(wèn)題”，我們似有必要探討這種問(wèn)題的分類。因?yàn)椋诸惓３Ｊ俏覀冋J(rèn)識(shí)事物的一個(gè)重要途徑。我們常見(jiàn)的問(wèn)題分類有如下諸種。

其一，書(shū)本問(wèn)題與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。中小學(xué)教科書(shū)上的問(wèn)題都是界定明確的問(wèn)題，它們具有完整的初始條件、目標(biāo)狀態(tài)和轉(zhuǎn)換手段。比如，如果物理變化和化學(xué)變化的主要區(qū)別在于有沒(méi)有其他物質(zhì)生成，那么水結(jié)冰與蠟燭燃燒各是什么變化?再如，四邊形的內(nèi)角和是多少?相反，現(xiàn)實(shí)問(wèn)題往往是界定不明的問(wèn)題，它們的已知條件、終極狀態(tài)和達(dá)到目標(biāo)的手段都不很明確，因而往往是更有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。當(dāng)一個(gè)學(xué)生考慮如何提高自己的學(xué)習(xí)成績(jī)時(shí)，他所面對(duì)的就是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題。

其二，封閉性問(wèn)題與開(kāi)放性問(wèn)題。封閉性問(wèn)題的答案往往是唯一的;開(kāi)放性問(wèn)題有很多可能的答案，或者根本不可能有真正解答的問(wèn)題。“如果沒(méi)有太陽(yáng)，人類如何生活?”這就屬于不可能有真正解答的問(wèn)題。開(kāi)放性問(wèn)題不求答案的唯一，強(qiáng)調(diào)方法的多樣化，展現(xiàn)的是一個(gè)廣闊的求知空間。開(kāi)放性問(wèn)題讓人有思維的沖動(dòng)，封閉性問(wèn)題則容易讓人的思維遲滯。實(shí)際中，教師使用的封閉性、事實(shí)性的問(wèn)題，往往是修辭性的問(wèn)題，即師生都知道答案卻被教師提出的問(wèn)題。

其三，核心問(wèn)題和關(guān)鍵問(wèn)題。在我們所遇到的問(wèn)題中，有一些問(wèn)題非常重要，它解決了，其他的問(wèn)題也就迎刃而解了。在問(wèn)題的層級(jí)中，“能夠反映上級(jí)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，作為上級(jí)問(wèn)題的主要內(nèi)容，并且能夠把同級(jí)問(wèn)題聯(lián)系在一起，起著中心作用的是核心問(wèn)題，其余次級(jí)問(wèn)題則是非核心問(wèn)題;難度較大、對(duì)上級(jí)問(wèn)題解決起著決定性作用的是關(guān)鍵問(wèn)題，其余次級(jí)問(wèn)題則是非關(guān)鍵問(wèn)題。關(guān)鍵問(wèn)題常常是比較具體的問(wèn)題。核心問(wèn)題與關(guān)鍵問(wèn)題的思考角度不同。核心問(wèn)題可能并不難于解決，不一定就是關(guān)鍵問(wèn)題。關(guān)鍵問(wèn)題具有相對(duì)性:一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題解決之后，常常會(huì)有另一個(gè)問(wèn)題成為新的關(guān)鍵問(wèn)題，而核心問(wèn)題一般不會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)換。”③

其四，衍生問(wèn)題和加工性問(wèn)題。衍生問(wèn)題包括對(duì)原初問(wèn)題進(jìn)行分解形成的次級(jí)問(wèn)題、跟其他題材有關(guān)的相關(guān)問(wèn)題與拓展問(wèn)題，以及后續(xù)問(wèn)題。加工性問(wèn)題也稱探詢性問(wèn)題，就是人們熟悉的追問(wèn)、詰問(wèn)。它“促進(jìn)學(xué)習(xí)者反思自己的初始回答，進(jìn)而能幫助他們理解被自己隱藏在表面觀點(diǎn)背后的思想”④，這種問(wèn)題對(duì)于學(xué)生思維的深化、精化極為有利。

其五，低層次問(wèn)題與高層次問(wèn)題。根據(jù)布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類，問(wèn)題也可以分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等六種類型。一些學(xué)者認(rèn)為，在這六種問(wèn)題中，記憶性問(wèn)題多涉及事實(shí)的問(wèn)題(如名稱、時(shí)間、地點(diǎn)等“是什么”的問(wèn)題)，是最低層次的問(wèn)題;其余都屬于高層次問(wèn)題(如“怎么樣”“為什么”的問(wèn)題)。也有學(xué)者還將這些高層次問(wèn)題統(tǒng)稱為應(yīng)用和創(chuàng)造性問(wèn)題，涉及復(fù)雜觀念(如概念間的關(guān)系或事件間的因果)。⑤

當(dāng)然，許多分類之間互有交叉、重疊，而且問(wèn)題的分類還很多。這種現(xiàn)象不僅說(shuō)明問(wèn)題本身的復(fù)雜性，也為我們對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)提供了更多的視角。我們討論的“教學(xué)中的問(wèn)題”，自然包含上述諸種類型的問(wèn)題。然而，這些問(wèn)題是不同于“教學(xué)問(wèn)題”的。后者雖然也包括認(rèn)知型問(wèn)題，但更主要指教學(xué)的目標(biāo)、方法、進(jìn)度、效果等問(wèn)題，偶爾也指教學(xué)中的事故、毛病和不足。仔細(xì)體悟，“教學(xué)中的問(wèn)題”具有如下多種特征。

一是隱匿性。教學(xué)中的問(wèn)題除了部分來(lái)自教科書(shū)的“課后思考題”，其余很多隱匿在陳述性的文本中，需要教師與學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、轉(zhuǎn)化和提出。解釋學(xué)認(rèn)為，文本知識(shí)實(shí)際上是對(duì)一個(gè)個(gè)問(wèn)題的理解。伽達(dá)默爾說(shuō):“問(wèn)題優(yōu)于陳述，陳述本質(zhì)上就是回答。——對(duì)陳述的理解也必然是從對(duì)陳述回答的問(wèn)題的理解獲得其唯一的尺度。”⑥這就意味著，我們可以將每一個(gè)陳述都當(dāng)做是對(duì)某個(gè)問(wèn)題的反應(yīng)或回答，而要理解這個(gè)陳述，唯一的辦法就是抓住這個(gè)陳述所要回答的那個(gè)問(wèn)題。在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果能夠理解和發(fā)現(xiàn)與文本對(duì)應(yīng)的問(wèn)題及其意義，那么他們就會(huì)明白學(xué)習(xí)的用處，如此既可以避免死讀書(shū)，又可以提高學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)設(shè)計(jì)專家威金斯說(shuō)，“對(duì)于那些重要的觀念，我們要想理解它們，就必須對(duì)其提出問(wèn)題并加以檢驗(yàn)。”⑦因此，就必須把陳述性內(nèi)容轉(zhuǎn)換成問(wèn)題形式，或者針對(duì)陳述性內(nèi)容提出問(wèn)題，要以問(wèn)題引發(fā)思考，以問(wèn)題帶動(dòng)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，才能深刻理解知識(shí)。問(wèn)題的隱匿性決定了問(wèn)題意識(shí)和問(wèn)題提出的必要性，同時(shí)也說(shuō)明了教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一種探索過(guò)程。

二是驅(qū)動(dòng)性。教學(xué)內(nèi)容是一個(gè)整體，常常是先后銜接，環(huán)環(huán)相扣。因而，教學(xué)中的問(wèn)題也不是孤立的、零散性的。這就意味著一問(wèn)題的解決既能促進(jìn)相關(guān)問(wèn)題的解決，也為新問(wèn)題的浮現(xiàn)提供了前提和基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)過(guò)程則是一個(gè)“問(wèn)題提出－解決－再提出－再解決”的循環(huán)往復(fù)不斷提升的過(guò)程。問(wèn)題是這一過(guò)程的起點(diǎn)與助推器，不僅推動(dòng)現(xiàn)有矛盾的解決與新矛盾的產(chǎn)生，而且能引起學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)其注意力，促使其深入思考與探究。“在某種程度上，只有提出問(wèn)題，大腦才開(kāi)始思考。”⑧“思維不是由答案，而是由問(wèn)題推動(dòng)前進(jìn)的。”“問(wèn)題體現(xiàn)了要完成的任務(wù)和存在的疑點(diǎn)。而答案往往是思考的終結(jié)。只有當(dāng)答案引發(fā)新的問(wèn)題時(shí)，思考才能繼續(xù)下去。也就是說(shuō)，只有你心中有問(wèn)題時(shí)，你才是在真正地思考和學(xué)習(xí)。而且，問(wèn)題的質(zhì)量決定了你的思想的質(zhì)量;如果沒(méi)有問(wèn)題，你就對(duì)尋找答案失去了興趣。”⑨正是由于這種驅(qū)動(dòng)性，所以人們主張基于問(wèn)題的教學(xué)。

三是待解性。顧名思義，問(wèn)題的待解性即問(wèn)題是需要解答的。⑩問(wèn)題的提出和解答是一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。當(dāng)然，它必須滿足這樣一個(gè)前提:問(wèn)題是可解的。也就是說(shuō)，課堂上教師提出的問(wèn)題是學(xué)生自己通過(guò)思考學(xué)習(xí)能夠解答的，或通過(guò)小組合作可以解決的。待解性還有這樣的意思:教學(xué)中的問(wèn)題有些是需要從多方面去思考的，對(duì)它們的解決與思考難以窮盡，往往需要不斷去發(fā)掘新的觀念。所以，它們是有待解決的問(wèn)題，比如許多文科課程中關(guān)于思想、觀念的問(wèn)題。我們對(duì)問(wèn)題的解決會(huì)豐富我們對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和理解，使我們知道這一問(wèn)題還需要不斷完善地解決。待解性可以阻止我們固化某一問(wèn)題和自己的思想，使我們始終對(duì)問(wèn)題保持一種謙遜、開(kāi)放的態(tài)度。它對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生思維的全面性、整體性有很大的幫助。

四是學(xué)科主導(dǎo)性。教學(xué)中的問(wèn)題主要是學(xué)科范疇內(nèi)的問(wèn)題。教學(xué)中的問(wèn)題很多都是經(jīng)過(guò)編輯加工設(shè)計(jì)的，已經(jīng)消除了任何不必要的信息，并給出了必要的條件，這便大大降低了問(wèn)題的復(fù)雜性和難度。不同于現(xiàn)實(shí)生活和工作中遭遇到的問(wèn)題，后者往往是復(fù)雜的、混亂的，沒(méi)有任何條理和頭緒，沒(méi)有明顯的條件信息，難以找到問(wèn)題的癥結(jié)所在。如果把現(xiàn)實(shí)問(wèn)題稱為劣構(gòu)(ill－structured)問(wèn)題，那么課堂教學(xué)中的問(wèn)題往往是良構(gòu)(well－structured)問(wèn)題。不過(guò)，也有例外的情況。一些教師偶爾也將現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的問(wèn)題拿到課堂中，讓學(xué)生去思考、探索和討論。在中小學(xué)的討論課和研究性學(xué)習(xí)中，我們常常需要學(xué)生去探究一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

五是復(fù)雜多樣性。這主要表現(xiàn)為:1．由教師設(shè)計(jì)和提出的，但卻嚴(yán)重依賴學(xué)生的程度和境況。實(shí)際上，一個(gè)好的問(wèn)題恰恰應(yīng)該注意到不同學(xué)生的程度和他們的文化境況。按照心理學(xué)的規(guī)律，問(wèn)題必須具有一定的張力，既有挑戰(zhàn)性，也是學(xué)生能夠解答的。2．教學(xué)中的問(wèn)題以預(yù)設(shè)為主，但卻充滿了生成性。實(shí)際上，我們?cè)诮虒W(xué)中的許多富有啟示性的問(wèn)題常常是“偶然產(chǎn)生的”，或者由學(xué)生提出的。這對(duì)于教師改變一種僵化的課堂方式和教學(xué)風(fēng)格有著重要的作用，促使他們?nèi)グl(fā)展一種教師智慧。3．教學(xué)中的問(wèn)題既有需要學(xué)生做明確回答的，又有不需要回答的，只是為了提醒學(xué)生。4．教學(xué)中的問(wèn)題，既有已知的，也有未知的。甚至有些問(wèn)題需要長(zhǎng)久地思考，需要教師和學(xué)生共同探索。眾所周知的蘇格拉底教學(xué)法就大量地使用了這樣的未知性問(wèn)題。

顯然，由于教學(xué)中的問(wèn)題具有諸多復(fù)雜的特性，這才使得它們對(duì)于學(xué)生思維的發(fā)展和能力的提高具有非常大的意義。而如果教師沒(méi)有做一種復(fù)雜性的問(wèn)題思考，那么就很可能遺忘許多有利于學(xué)生思維發(fā)展的因素，甚至還可能無(wú)助于學(xué)生思維的發(fā)展。

三、教學(xué)中的問(wèn)題價(jià)值分析

“好的問(wèn)題是促進(jìn)學(xué)習(xí)的燃料”，“問(wèn)題是開(kāi)啟學(xué)習(xí)大門(mén)的契機(jī)，并能與先前的學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)”，“正確的問(wèn)題能夠引發(fā)出色的思維”，“有效的問(wèn)題能夠搭建支持學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架”。這些論斷非常形象、準(zhǔn)確。古希臘大哲學(xué)家亞里士多德曾說(shuō)，思維是從問(wèn)題和驚奇開(kāi)始的。美國(guó)教育家杜威認(rèn)為，思維發(fā)展的五步法產(chǎn)生于問(wèn)題，離開(kāi)了問(wèn)題，思維和認(rèn)識(shí)的發(fā)展就會(huì)僵化。然而，對(duì)于我們來(lái)說(shuō)，我們需要從這些散落的論述中去總結(jié)，追問(wèn)“教學(xué)中為什么要有問(wèn)題?”“教學(xué)中的問(wèn)題對(duì)于學(xué)生思維的發(fā)展到底有何功能?”如此，我們才能更清楚教學(xué)中問(wèn)題的意義，更合理地利用問(wèn)題進(jìn)行有效教學(xué)。

我們認(rèn)為，教學(xué)中的問(wèn)題對(duì)學(xué)生思維發(fā)展至少具有四種價(jià)值:

其一，定向價(jià)值。所謂定向價(jià)值就是說(shuō)問(wèn)題劃定了我們的思維方向，也確定了我們所用的研究方法和思考途徑。正確的問(wèn)題不僅能夠引發(fā)出色的思維，而且“我們提出的問(wèn)題也決定了思維的方向。”?在教學(xué)中，不同科目的課程就是一種劃分。即不同學(xué)科的問(wèn)題會(huì)有不同的解決思路，不同層面的問(wèn)題也會(huì)有不同的解決方法。比如，在思維方式上，數(shù)學(xué)上的問(wèn)題需要數(shù)理邏輯思維，回答歷史問(wèn)題需要?dú)v史的眼光和批判的思維，音樂(lè)美術(shù)課需要有像藝術(shù)家的審美思維;在思維方法上，在語(yǔ)文課上，類似“如果……事情將會(huì)如何?”的問(wèn)題需要學(xué)生發(fā)揮想象，要采取發(fā)散思維法，數(shù)學(xué)和物理問(wèn)題有許多固定的解題思路和方法，生物學(xué)問(wèn)題的解決需要觀察法，化學(xué)上的問(wèn)題常用實(shí)驗(yàn)法。因此，當(dāng)我們知曉不同學(xué)科及其問(wèn)題對(duì)思維發(fā)展的定向作用時(shí)，我們就可以更好地根據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展的狀態(tài)做有針對(duì)性的培養(yǎng)，或增加或減少某些內(nèi)容中的問(wèn)題。

其二，激發(fā)價(jià)值。問(wèn)題，特別是那些開(kāi)放性、評(píng)價(jià)性問(wèn)題具有激發(fā)價(jià)值，能夠激發(fā)思維?。這種激發(fā)包含了兩個(gè)方面的價(jià)值:一是可以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣;二是讓學(xué)生知曉自己之不足，從而“知不足能自反也，知困能自強(qiáng)也”。問(wèn)題是障礙、困惑、矛盾，具有新穎性、刺激性和驅(qū)動(dòng)性。相對(duì)于課本上陳述性的知識(shí)來(lái)說(shuō)，問(wèn)題更能引起興趣，激活思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生的注意力，促使其深入思考、探究和創(chuàng)新。問(wèn)題的解決需要經(jīng)過(guò)原有知識(shí)的回憶、資料的搜集、思考分析、評(píng)價(jià)交流、得出結(jié)論等一系列認(rèn)知加工環(huán)節(jié)。在課堂上，教師設(shè)置一個(gè)有矛盾沖突的情景，用能夠引起學(xué)生興趣和注意的方式將其提出來(lái)，或者誘導(dǎo)學(xué)生自己將問(wèn)題提出來(lái)，從而使學(xué)生產(chǎn)生一種困惑、焦慮、急于得到答案的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)促使學(xué)生主動(dòng)地思考。此外，當(dāng)學(xué)生回答不了老師提出的問(wèn)題或者覺(jué)得自己不如別的同學(xué)的時(shí)候，也會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的刺激和進(jìn)取心，從而激勵(lì)自己，進(jìn)一步思考和探索。

其三，組織價(jià)值。問(wèn)題是思維活動(dòng)的組織中心。以它為核心，經(jīng)驗(yàn)事實(shí)、理論觀點(diǎn)、研究對(duì)象、研究途徑和方法等諸多因素被組織起來(lái)，協(xié)調(diào)起來(lái)。它使學(xué)生的顯意識(shí)和潛意識(shí)繞其旋轉(zhuǎn)，將思維和行動(dòng)、思維與語(yǔ)言符號(hào)、思維與知識(shí)、思維與經(jīng)驗(yàn)等聯(lián)結(jié)起來(lái)。“一個(gè)問(wèn)題，就是一個(gè)組織中心。”?問(wèn)題的解決需要一種或幾種智能的運(yùn)用，因而問(wèn)題能將相關(guān)智能組織起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生多種智能的共同發(fā)展。?所以，教師常常把問(wèn)題作為智力工具，用問(wèn)題引出一些認(rèn)知目標(biāo)或思維技能，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

其四，檢測(cè)價(jià)值。問(wèn)題可以用來(lái)檢測(cè)學(xué)生的思維發(fā)展?fàn)顩r。對(duì)問(wèn)題的解決絕對(duì)不僅僅是為了得到分?jǐn)?shù)，更重要的是獲得知識(shí)與思維的訓(xùn)練。在實(shí)際中，教師常常用問(wèn)題來(lái)檢查、檢測(cè)學(xué)生思維的敏捷性、開(kāi)放性和靈活性等。教師也可以通過(guò)問(wèn)題了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，評(píng)判學(xué)生的理解、遷移、分析和綜合能力。能夠主動(dòng)提出問(wèn)題并能科學(xué)地分析和解決問(wèn)題原本就是一個(gè)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力和批判思維能力的體現(xiàn)。

總之，教學(xué)中的問(wèn)題具有多種思維發(fā)展價(jià)值。這一點(diǎn)既能使我們?nèi)娴貙徱晢?wèn)題，設(shè)計(jì)不同的問(wèn)題;又能使我們發(fā)展學(xué)生思維的完整性與協(xié)調(diào)性，并根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展?fàn)顩r改革教學(xué)。對(duì)教學(xué)中思維價(jià)值的思考可以使教師養(yǎng)成一種全面看待問(wèn)題的習(xí)慣，避免簡(jiǎn)單化、粗淺化的慣常做法。

四、更具思維發(fā)展價(jià)值的問(wèn)題識(shí)讀

無(wú)疑，學(xué)生的思維往往因教學(xué)中的問(wèn)題而進(jìn)步。但是，正如亞里士多德所言，“成”與“毀”皆出于此。一個(gè)琴師在練琴中既可以成為一個(gè)好的琴師，又可能成為一個(gè)蹩腳的琴師，關(guān)鍵在于他是在練習(xí)一種什么樣的琴術(shù)。?這就是我們常說(shuō)的，“練什么”與“怎么練”很重要。因此，具有思維發(fā)展價(jià)值的問(wèn)題就絕非小事，毋寧說(shuō)它非常重要。我們應(yīng)當(dāng)通過(guò)比較認(rèn)識(shí)那些更具思維發(fā)展價(jià)值的問(wèn)題。

第一，從問(wèn)題的類型看，很多具體問(wèn)題與高層次問(wèn)題的思維發(fā)展價(jià)值都比較大。

不同的問(wèn)題需要學(xué)生進(jìn)行不同的認(rèn)知加工。相對(duì)說(shuō)來(lái)，現(xiàn)實(shí)問(wèn)題比界定明確的書(shū)本問(wèn)題更富有挑戰(zhàn)性，更適用于討論和探究，也更能促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。但是，課堂教學(xué)還是以書(shū)本問(wèn)題為主，提出太多的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題既有難度，也容易影響教學(xué)任務(wù)的完成。與封閉性問(wèn)題不同，開(kāi)放性問(wèn)題不求答案的唯一，且強(qiáng)調(diào)方法的多樣化，所以更有刺激性，讓人有思維的沖動(dòng)，有助于發(fā)展學(xué)生的思維。“教師的問(wèn)題越是要求發(fā)散思維，就越能引發(fā)學(xué)生更多的發(fā)散思維。”?相較于次級(jí)甚至一些同級(jí)問(wèn)題，核心問(wèn)題和關(guān)鍵問(wèn)題的地位和作用更突出。對(duì)這兩類問(wèn)題的思考和解決，有助于其他問(wèn)題的思考和解決，因而其思維發(fā)展價(jià)值就更高。

作為問(wèn)題的演變和拓展，衍生性和加工性問(wèn)題都提供了進(jìn)一步思維的契機(jī)，有利于學(xué)生思維的深化與嚴(yán)密。在學(xué)生不能回答問(wèn)題時(shí)，大多數(shù)教師的辦法是，自己回答或讓別的同學(xué)回答。但這種辦法卻不能讓先前的那個(gè)學(xué)生深入思考，反而使之產(chǎn)生一種失敗感。對(duì)于一個(gè)不好回答的問(wèn)題，最好的辦法是再提出一個(gè)衍生性問(wèn)題。衍生性問(wèn)題常常是原題的改頭換面，不過(guò)增加了一些線索或暗示。據(jù)說(shuō)，蘇格拉底就喜歡讓人檢驗(yàn)先前的回答，然后用一些衍生性問(wèn)題來(lái)幫助其做出正確回答。

當(dāng)學(xué)生的回答缺乏深度時(shí)，教師就應(yīng)當(dāng)通過(guò)提出加工性問(wèn)題讓學(xué)生提供補(bǔ)充信息。例如，你能重新表述一下你的觀點(diǎn)嗎?你能否更詳細(xì)地解釋一下?你這個(gè)信念的事實(shí)基礎(chǔ)是什么?這種問(wèn)題能使學(xué)生更透徹地思考、澄清、批判或辯護(hù)最初的回答。這顯然有助于學(xué)生的思維發(fā)展。

低層次問(wèn)題旨在診斷和澄清學(xué)生對(duì)事實(shí)性和概念性知識(shí)的理解，只需要學(xué)生回憶具體信息，它們雖然重要，但僅僅知道這些事實(shí)并不能保證他們會(huì)用事實(shí)解決問(wèn)題或做出重要的思維判斷。?要發(fā)展學(xué)生的思維，就需要一些高層次的問(wèn)題。因?yàn)橐卮鸶邔哟蔚膯?wèn)題，就需要學(xué)生進(jìn)行理解、分析、綜合、評(píng)價(jià)、運(yùn)用和創(chuàng)造，將所學(xué)的知識(shí)、思路和方法運(yùn)用到新的情境中，并基于可靠證據(jù)做出結(jié)論。有時(shí)既需要運(yùn)用一些事實(shí)或細(xì)節(jié)，但又必須超越這些事實(shí)或細(xì)節(jié)。所以，在回答高層次問(wèn)題時(shí)，學(xué)生的批判性和發(fā)散性思維能力都將得到發(fā)揮和提升。“如果教師使用一些高層次認(rèn)知問(wèn)題，那么學(xué)生就會(huì)在批判性思維和標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)測(cè)驗(yàn)中獲得較高的分?jǐn)?shù)。”“如果教育目標(biāo)不是滿足于僅僅讓學(xué)生記住事實(shí)，而是使用事實(shí)性知識(shí)解決問(wèn)題和做出決策，那么最好向?qū)W生提出一些需要其進(jìn)行復(fù)雜的批判性思維的高層次的問(wèn)題。”?

第二，從問(wèn)題的關(guān)聯(lián)性看，與學(xué)生密切相關(guān)的問(wèn)題、學(xué)生自己提出的問(wèn)題、與課程內(nèi)容關(guān)聯(lián)度大的問(wèn)題，在學(xué)生思維發(fā)展上的價(jià)值比較大。

蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都存在一個(gè)潛在的學(xué)習(xí)區(qū)域，即最近發(fā)展區(qū)。據(jù)此理論，教師的角色是辨別學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，并提供直接的指導(dǎo)來(lái)幫助學(xué)生掌握相應(yīng)區(qū)域的概念和內(nèi)容。在教學(xué)活動(dòng)中，教師提出的任何問(wèn)題也只有在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)里，才是與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的，并有較強(qiáng)的針對(duì)性和適度的挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，才可以激發(fā)和組織學(xué)生的思維。

與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)，或者并沒(méi)有在合適的水平上給予學(xué)生挑戰(zhàn)性，那么問(wèn)題就沒(méi)有多大價(jià)值。沃爾什認(rèn)為，教師提出的很多問(wèn)題似乎都與學(xué)生不相關(guān)，因?yàn)樵搯?wèn)題所涉及的內(nèi)容與學(xué)生過(guò)去或現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)不相關(guān)——學(xué)生無(wú)法看到問(wèn)題的內(nèi)容與其未來(lái)的聯(lián)系(除非他們想獲得高分或考上大學(xué))。在費(fèi)里德看來(lái)，在課堂問(wèn)答活動(dòng)中，絕大多數(shù)學(xué)生都是旁觀者，而不是參與者。他們觀察教師，傾聽(tīng)少數(shù)成績(jī)好的學(xué)生的發(fā)言，做白日夢(mèng)或者打瞌睡。學(xué)生作為旁觀者并沒(méi)有參與到這種我們所期望的有意義的、思考性的、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)中來(lái)。?

教師們常常使用一些泛指性問(wèn)題，即提問(wèn)的目標(biāo)對(duì)象是班級(jí)的全體學(xué)生，讓自愿者回答，企圖促進(jìn)所有的人都進(jìn)行思考。然而，這種泛指性問(wèn)題也容易失去針對(duì)性，與一些學(xué)生的關(guān)切度較小。如果教師先指明某個(gè)學(xué)生，然后提出一個(gè)針對(duì)性的問(wèn)題，則又容易降低學(xué)生的參與度和思考價(jià)值。但是，讓學(xué)生提出自己的問(wèn)題則是一個(gè)更好的策略。美國(guó)學(xué)者布魯巴克說(shuō)，“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生提出問(wèn)題”。

學(xué)生自己提出的問(wèn)題，往往有較大的價(jià)值。首先它是學(xué)生理解的關(guān)鍵，對(duì)于提問(wèn)者有重要意義，同時(shí)也能激發(fā)同學(xué)的思考。一個(gè)高中生說(shuō)，“當(dāng)我能夠提出自己的問(wèn)題的時(shí)候，我更容易理解和記憶正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容。”?一個(gè)教師深有感觸地說(shuō)，“給學(xué)生一個(gè)問(wèn)題來(lái)回答，她將學(xué)會(huì)剛剛閱讀過(guò)的章節(jié);教學(xué)生怎樣提出問(wèn)題，她將學(xué)會(huì)在未來(lái)的人生中如何學(xué)習(xí)。”?長(zhǎng)期研究有效提問(wèn)的亨金斯在《通過(guò)有效提問(wèn)來(lái)教授思維技能》中寫(xiě)到，“當(dāng)學(xué)生們被鼓勵(lì)發(fā)展自身提問(wèn)的技能時(shí)，當(dāng)給予學(xué)生們更多的對(duì)話機(jī)會(huì)就提出的問(wèn)題和從信息中得出的結(jié)論進(jìn)行討論時(shí)，他們就達(dá)到了更高層次的思維水平。”?

與當(dāng)前學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容密切關(guān)聯(lián)時(shí)，問(wèn)題就有較大的刺激性和思維價(jià)值，能夠鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行思考和理解。按照帕金斯等人的看法，能夠吸引學(xué)生興趣的問(wèn)題具有三個(gè)特點(diǎn):?中心性——該問(wèn)題聚焦的內(nèi)容是否是該事件或課程的中心?可獲得性——該問(wèn)題能夠使學(xué)生通過(guò)以下方式建立聯(lián)系嗎?比如，將新知識(shí)與已有的知識(shí)相聯(lián)系，提出個(gè)人實(shí)例，或者尋找新的類型等。豐富性——該問(wèn)題是否足夠全面以鼓勵(lì)建立廣泛的聯(lián)系和擴(kuò)展?這三點(diǎn)應(yīng)該成為一個(gè)問(wèn)題的思維價(jià)值的判斷標(biāo)準(zhǔn)。

第三，從問(wèn)題的處理狀況看，由學(xué)生主導(dǎo)解決的問(wèn)題具有較大的思維發(fā)展價(jià)值。

問(wèn)題的價(jià)值不僅取決于問(wèn)題本身以及問(wèn)題的提出者，還取決于問(wèn)題的解決方式。從問(wèn)題的處理情況看，學(xué)生獨(dú)立思考和解決的問(wèn)題、學(xué)生困惑得到教師啟發(fā)的問(wèn)題、學(xué)生的解答得到了教師恰當(dāng)反饋的問(wèn)題，在學(xué)生思維發(fā)展上的價(jià)值比較大。

一個(gè)問(wèn)題只有得到了學(xué)生的獨(dú)立思考和解決，才是有價(jià)值的。問(wèn)題的價(jià)值只有在學(xué)生的思考中才能得以實(shí)現(xiàn)。有的學(xué)生雖然解決了問(wèn)題，但其解答是在老師的全程講解下完成的，或者重復(fù)、抄襲同學(xué)的答案的情況下完成的，那么這種問(wèn)題所起到的作用就相當(dāng)有限。當(dāng)然，這并不能否定教師啟發(fā)的價(jià)值，因?yàn)榻處煹娜讨v解與教師的啟發(fā)是完全不同的兩回事。當(dāng)學(xué)生給出錯(cuò)誤答案，或者當(dāng)學(xué)生陷入思維困境的時(shí)候，教師帶著尊重的態(tài)度，及時(shí)給予學(xué)生適度的啟發(fā)，再由學(xué)生親自完成解答。這不僅可以幫助學(xué)生最終得出一個(gè)完整、正確的理解，走出困境，而且使學(xué)生容易發(fā)現(xiàn)思維的竅門(mén)，并體驗(yàn)到思維的樂(lè)趣。

面對(duì)問(wèn)題，學(xué)生之所以有迷茫、會(huì)出錯(cuò)，大概主要有三種情況。一是，學(xué)生不知道把問(wèn)題和自己的知識(shí)和背景聯(lián)系起來(lái)，因而不理解問(wèn)題。二是，學(xué)生不熟悉問(wèn)題中所包含的“思考性詞語(yǔ)”，因而無(wú)法解答。三是，學(xué)生不知道在哪里尋找答案。對(duì)此，教師可以讓學(xué)生用自己的話對(duì)問(wèn)題進(jìn)行重新描述和轉(zhuǎn)換;可以對(duì)問(wèn)題略加解釋;還可以給出必要的提示和線索，也就是給出一些能夠提醒學(xué)生過(guò)去或相關(guān)學(xué)習(xí)材料的詞語(yǔ)、符號(hào)、聲音、圖片等。像這樣，學(xué)生在解題過(guò)程中出現(xiàn)的困惑得到了教師啟發(fā)的問(wèn)題，其思維發(fā)展的價(jià)值往往比較大。

學(xué)生對(duì)問(wèn)題的解答是否得到了教師的反饋，也影響著問(wèn)題的思維發(fā)展價(jià)值。教師的反饋能夠關(guān)閉或者開(kāi)啟學(xué)生思維和討論的大門(mén)。雖然問(wèn)題被學(xué)生解答過(guò)，但是其解答過(guò)程和結(jié)果是否正確、合理、巧妙，學(xué)生自己往往不夠清楚，需要?jiǎng)e人的評(píng)價(jià)。事實(shí)上，學(xué)生最需要的是教師的反饋與確認(rèn)。教師應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生的解答給予及時(shí)和恰當(dāng)?shù)姆答仭２⑶遥麄冃枰健皩?duì)錯(cuò)、表?yè)P(yáng)或批評(píng)”這種“狹隘的”反饋方式，邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的思考或闡述，給予學(xué)生足夠的機(jī)會(huì)擴(kuò)展他們的思維。比如，通過(guò)進(jìn)一步提出諸如“請(qǐng)進(jìn)行更詳細(xì)的說(shuō)明”“二者有何異同?”“請(qǐng)舉例說(shuō)明”之類的衍生性、加工性問(wèn)題，要求學(xué)生對(duì)原初問(wèn)題的答案進(jìn)行精細(xì)化、具體化，就可以使學(xué)生的思考不斷深化。再如，追問(wèn)“你是怎樣形成這樣的結(jié)論的?”“你有何證據(jù)支持?”“說(shuō)說(shuō)你所用的方法和過(guò)程”之類的拓展性問(wèn)題，既能使學(xué)生獲得滿足，又能梳理學(xué)生的思路，同時(shí)還可以誘發(fā)他們進(jìn)行更為深入、持久的思考。事實(shí)上，學(xué)生的思維也只有在這樣經(jīng)常的評(píng)價(jià)性、矯正性和拓展性的反饋中才能得到快速發(fā)展。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)生的解答得到了教師恰當(dāng)反饋的問(wèn)題，更有思維發(fā)展價(jià)值。

五、問(wèn)題價(jià)值最大化的條件確認(rèn)

如前所述，教學(xué)中問(wèn)題的思維發(fā)展價(jià)值需要許多因素的合理配合，需要一種良好的“合力”。優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題并非必然產(chǎn)生，要實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的思維發(fā)展價(jià)值亦需做好準(zhǔn)備。對(duì)優(yōu)質(zhì)問(wèn)題自身所需要的前提條件缺乏省思，即使再好的問(wèn)題，其價(jià)值也會(huì)大打折扣。因此，要實(shí)現(xiàn)問(wèn)題對(duì)于學(xué)生思維發(fā)展的優(yōu)化價(jià)值，就要做好使其發(fā)揮價(jià)值的準(zhǔn)備和條件。我們認(rèn)為，問(wèn)題本身的真實(shí)性、關(guān)聯(lián)性、問(wèn)題性、清晰性和處置性尤為重要。

(一)真實(shí)性

問(wèn)題有真實(shí)與虛假之別。虛假問(wèn)題即僅僅在假設(shè)中是問(wèn)題的問(wèn)題，是虛幻出來(lái)的問(wèn)題。它不能與現(xiàn)實(shí)事實(shí)對(duì)應(yīng)或沒(méi)有現(xiàn)實(shí)依據(jù)。這類問(wèn)題是歪曲反映和錯(cuò)誤表達(dá)實(shí)質(zhì)矛盾的問(wèn)題。虛假的問(wèn)題同虛假的意見(jiàn)一樣，不能使我們看到事物的真相，它們阻礙了我們對(duì)事物正確的認(rèn)識(shí)。維特根斯坦認(rèn)為，假問(wèn)題不能被解決，只能被消解或消除。?在教學(xué)中，假問(wèn)題除了使學(xué)生浪費(fèi)時(shí)間外，還會(huì)將學(xué)生的思考引入歧路，使他們?cè)较朐絹y。自然，假問(wèn)題不能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。此外，更為重要的是，假問(wèn)題一旦讓學(xué)生知曉，知道教師在用假問(wèn)題教育他們，那么，教師的教育就會(huì)難以進(jìn)行。真實(shí)性是指問(wèn)題要有現(xiàn)實(shí)根據(jù)，能夠真實(shí)、準(zhǔn)確地反映事物的矛盾和邏輯結(jié)構(gòu)。只有真的東西，才會(huì)引起人們的信任，才值得人們?nèi)ヌ剿鳌?jiān)持問(wèn)題的真實(shí)性也能夠培養(yǎng)學(xué)生一種求真的精神。為了促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，教師設(shè)置的問(wèn)題應(yīng)該具有真實(shí)性。

(二)相關(guān)性

如上所述，問(wèn)題與學(xué)生的相關(guān)度影響著學(xué)生的思維。不相關(guān)或者相關(guān)度太小的問(wèn)題，學(xué)生可能沒(méi)有生活經(jīng)驗(yàn)或背景知識(shí)，自然就缺乏思考的欲望。教學(xué)中的問(wèn)題既然是為了促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，那我們就一定要了解思維發(fā)展的一些基本規(guī)律，否則事倍功半。《學(xué)記》講“不陵節(jié)而施”，也就是說(shuō)，教學(xué)不能脫離學(xué)生的實(shí)際。問(wèn)題是需要學(xué)生來(lái)思考和解決的，如果不能促使他們思考，那就失去了意義。教育心理學(xué)講要遵循學(xué)生的年齡特征，也是這個(gè)意思。大教育家赫爾巴特是怎么看待這種相關(guān)性的呢?赫爾巴特認(rèn)為，思維的發(fā)展是一個(gè)不斷加深擴(kuò)大的過(guò)程。他主張“統(tǒng)覺(jué)團(tuán)理論”，其核心就是思維的發(fā)展就像“滾雪球”，愈來(lái)愈大，相互聯(lián)系的統(tǒng)覺(jué)形成統(tǒng)覺(jué)團(tuán)。該理論重視知識(shí)的結(jié)構(gòu)和相互聯(lián)結(jié)關(guān)系，因此，赫爾巴特教學(xué)論就非常重視新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，要求教師在提問(wèn)和講解中重視學(xué)生原有的知識(shí)。現(xiàn)代心理學(xué)大師皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)識(shí)發(fā)生的條件在于新信息與舊有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的矛盾關(guān)系，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化是新舊知識(shí)之間“同化”與“順應(yīng)”的過(guò)程。皮亞杰非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在思維發(fā)展中的巨大作用。諸如此類的論述無(wú)不告訴我們，要使問(wèn)題具有重大的教學(xué)意義和思維發(fā)展價(jià)值，就必須使問(wèn)題和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)。

(三)困惑性

“困惑性”相當(dāng)于蘇聯(lián)教育學(xué)家馬赫穆托夫提出的“問(wèn)題性”這個(gè)概念?。困惑性是指問(wèn)題與某一(或某幾個(gè))科學(xué)領(lǐng)域相關(guān)，是存在于真實(shí)情景中的困境，在已知信息和可獲得的材料中找不到答案，需要經(jīng)過(guò)探究、思考和創(chuàng)新才可能回答(甚至無(wú)法解答)的特性。一個(gè)真正的問(wèn)題，其起點(diǎn)以后的狀態(tài)是令人困惑的，即使目標(biāo)明確，但方法和途徑是需要學(xué)生積極探索的，是需要?jiǎng)幽X筋思考并下一番功夫的。一個(gè)問(wèn)題如果沒(méi)有困惑性，就意味著缺乏挑戰(zhàn)性，算不上真正的問(wèn)題，至多只能是一些信息性問(wèn)題，其思考的必要性將大大降低，思考的價(jià)值也寥寥無(wú)幾。比如教師課堂上頻繁提出的“對(duì)不對(duì)”、“是不是”、“行不行”的簡(jiǎn)單問(wèn)題，缺乏應(yīng)有的深度和難度，都是困惑性很弱的問(wèn)題。具有困惑性的問(wèn)題值得探討、耐人尋味。甚至可以通過(guò)這個(gè)問(wèn)題引出許多其他問(wèn)題。我們進(jìn)行問(wèn)題教學(xué)，其目的在于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和探究精神。問(wèn)題教學(xué)的異化狀態(tài)恰恰就是一種像收集資訊那樣，淺嘗輒止，滿足一些簡(jiǎn)單的回答和獵奇心理。因此，有困惑性的問(wèn)題是需要我們努力的問(wèn)題，而不像某些課堂上泛濫的是非判斷性問(wèn)題。后者常常會(huì)成為各種混亂的信息，充斥著學(xué)生的頭腦，反而成為思維發(fā)展的障礙。事實(shí)上，蘇格拉底的提問(wèn)教學(xué)并沒(méi)有提很多的問(wèn)題，而是提值得探尋的問(wèn)題，依此問(wèn)題繼續(xù)前行，最后達(dá)到對(duì)問(wèn)題更為清晰的認(rèn)識(shí)。?所以，困惑性提示教師，他們所要做的是如何使問(wèn)題精煉，而不是“多多益善”。

(四)明晰性

明晰性是指問(wèn)題的表述明確清晰，所用的語(yǔ)詞能夠讓學(xué)生完全理解，沒(méi)有表述不完整或者思維混亂的情況，使提問(wèn)的對(duì)象(學(xué)生)能抓住問(wèn)題的關(guān)鍵和目的。有的教師或許為了顯示自己的水平高深，用一些學(xué)生不知所云的方式、語(yǔ)言和方法提問(wèn)。有的教師說(shuō)了半天，喜好過(guò)多鋪墊，結(jié)果往往把問(wèn)題自身忽略了，讓學(xué)生丈二和尚摸不著頭腦。問(wèn)題的清晰性也影響著它的思維發(fā)展價(jià)值。要使問(wèn)題具有思考價(jià)值，就必須在問(wèn)題的措辭上有所講究。問(wèn)題的清晰性也與問(wèn)題的句式相關(guān)。有論者認(rèn)為，在促進(jìn)思維方面，問(wèn)題的內(nèi)容固然重要，但問(wèn)題的句式(提問(wèn)的方式)更重要。?當(dāng)然，有時(shí)即使問(wèn)題很清晰，學(xué)生也會(huì)感到無(wú)所適從，不知如何思考。這種情況已在上文中指出過(guò)，需要教師通過(guò)衍生性、加工性問(wèn)題，幫助學(xué)生分解問(wèn)題，打開(kāi)思路。但為了促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，教學(xué)中的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)表述清晰明確，則是可以肯定的。

(五)處置性

問(wèn)題本身的價(jià)值還只是一種潛在價(jià)值。這種價(jià)值能否在課堂教學(xué)中得以實(shí)現(xiàn)，還取決于問(wèn)題的處置情況——問(wèn)題有沒(méi)有成為教學(xué)任務(wù)，學(xué)生有沒(méi)有思考問(wèn)題的時(shí)間，學(xué)生的解答有沒(méi)有得到反饋。問(wèn)題如果在教學(xué)中有存在的機(jī)會(huì)，成為了教學(xué)的任務(wù)，需要師生去解答，就會(huì)激發(fā)學(xué)生的思維。當(dāng)然，這一教學(xué)任務(wù)的完成是需要思考時(shí)間的，美國(guó)學(xué)者羅(Rowe)專門(mén)對(duì)這種思考時(shí)間給予了實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)它不僅影響著問(wèn)題的解答，也影響著學(xué)生的思維水平。?問(wèn)題的思維發(fā)展價(jià)值在一定程度上還取決于它的解答是否得到了教師的反饋。只有得到了反饋，才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值，否則就會(huì)影響甚至消解它的價(jià)值。因此，問(wèn)題的處置性說(shuō)明:要實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的潛在價(jià)值，教師需要和學(xué)生一起尋找實(shí)現(xiàn)的途徑。一是，要給予學(xué)生一定的思考空間和余地，一般不需要思考時(shí)間的問(wèn)題不大具有思維發(fā)展價(jià)值。二是，要尊重學(xué)生的解決和理解，并給以合理性的反饋而不是簡(jiǎn)單的贊同或否定。問(wèn)題處置性同時(shí)還告訴我們，問(wèn)題價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)思維發(fā)展的過(guò)程。教師所要做的就是不能設(shè)計(jì)那種過(guò)于膚淺的問(wèn)題，而是要設(shè)計(jì)那種耐人尋味的問(wèn)題，因?yàn)椤澳w淺的問(wèn)題等于膚淺的理解”?。

六、教學(xué)中的問(wèn)題需要全面思考和認(rèn)真對(duì)待

行文至此，筆者想起了《優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法:讓每個(gè)學(xué)生都參與其中》的作者給我們描述的那個(gè)“本意甚好的”教師的教學(xué)實(shí)踐?:

在一節(jié)55 分鐘的課堂中，這種教師大概一共會(huì)提出50 個(gè)問(wèn)題，而且她對(duì)此非常自豪:“我經(jīng)常說(shuō)，問(wèn)題越多越好!”

在叫起來(lái)一個(gè)學(xué)生以后，她總是不肯多浪費(fèi)一秒鐘來(lái)等待學(xué)生做回答，然后會(huì)迅速地叫起另一個(gè)學(xué)生。她說(shuō):“我們用于浪費(fèi)的時(shí)間并不多。我必須不斷地推進(jìn)，否則我就會(huì)沒(méi)有效率。同時(shí)我也不想讓任何學(xué)生覺(jué)得尷尬。”

如果一個(gè)學(xué)生給出的答案不正確或不完整，她經(jīng)常會(huì)說(shuō)“嗯”或“好的”，然后叫起別的學(xué)生。“我不能浪費(fèi)寶貴的課堂時(shí)間來(lái)等待他把答案挖掘出來(lái)。”

她并不會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，并且會(huì)有意避免叫某些總是發(fā)問(wèn)的學(xué)生。“保證每個(gè)學(xué)生專注于課堂內(nèi)容是最重要的。畢竟，我們必須學(xué)完所有的課程內(nèi)容。”

顯然，這個(gè)“本意甚好的”教師雖然懂得問(wèn)題的價(jià)值，但又失之于機(jī)械片面，因?yàn)椴⒉皇呛?jiǎn)單化的“問(wèn)題越多越好”，只有適切的問(wèn)題、合適的提問(wèn)頻度才是有意義的。學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)的參與度固然重要，但也不能為提高“參與度”而擠壓思考時(shí)間，畢竟科學(xué)研究已經(jīng)告訴了我們，思考時(shí)間對(duì)思考的深度有著極大的關(guān)聯(lián)，沒(méi)有思考時(shí)間的問(wèn)題是不會(huì)產(chǎn)生理想的結(jié)果。至于避免學(xué)生發(fā)問(wèn)的想法和行為，更是不可取的。其實(shí)，教師提出的問(wèn)題雖然重要，但學(xué)生主動(dòng)提出的問(wèn)題往往更有價(jià)值。因此，這種教師的教學(xué)實(shí)踐，特別是其對(duì)待問(wèn)題的方式無(wú)疑是相當(dāng)偏頗的，其危害值得我們警惕和批判。

看來(lái)，教學(xué)中的問(wèn)題并不是人們想象的那么簡(jiǎn)單，它的性質(zhì)和類型、它的思維價(jià)值與實(shí)現(xiàn)的條件，很多教師其實(shí)是知之甚少的，因此對(duì)教學(xué)中的問(wèn)題進(jìn)行一番探討就不失實(shí)踐的意義。蘇格拉底說(shuō)過(guò)，審慎的思考是一種教師品性。如果我們的教師能夠?qū)?wèn)題做全面的思考和理解，那么就可能少犯一些錯(cuò)誤。如果教師相信問(wèn)題是讓學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)和思維的有效工具，那么就有必要多花費(fèi)一點(diǎn)時(shí)間和精力來(lái)準(zhǔn)備問(wèn)題，使教學(xué)中的問(wèn)題變得更有質(zhì)量、更有成效;同時(shí)，教師也要積極邀請(qǐng)學(xué)生提出和解決更有思維發(fā)展價(jià)值的問(wèn)題。惟其如此，才能使教學(xué)中的問(wèn)題性質(zhì)發(fā)生改變，由“被動(dòng)的問(wèn)題”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)的提問(wèn)”。而這一點(diǎn)有太多的教師并不理解，更缺乏行動(dòng)。不僅如此，教師還需要思考那些在教學(xué)中遭遇到的未曾意想到的問(wèn)題。總之，教師不僅要思考問(wèn)題、設(shè)計(jì)問(wèn)題、解決問(wèn)題，也要反思和挖掘問(wèn)題自身對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的意義。正是這種與問(wèn)題的不斷碰撞和對(duì)話，可以豐富一種追求卓越的教師的日常生活，成就他們的教育事業(yè)，最大化地實(shí)現(xiàn)教師的價(jià)值。

注 釋:

①??????［美］J．A．Walsh，B．D．Sattes 著:《優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法:讓每個(gè)學(xué)生都參與其中》，劉彥譯，北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2009年，第118、49、97、101、104、50、9－10 頁(yè)。

②［德］海德格爾著:《存在與時(shí)間》，陳嘉映、王慶節(jié)譯，北京:生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1988年，第203－211 頁(yè)。

③吳俊明、駱紅山．《教學(xué)中的問(wèn)題與課堂問(wèn)題系統(tǒng)》，《化學(xué)教學(xué)》2012年第11 期。

④［美］M．Dantonio、P．C．Beisenherz 著:《課堂提問(wèn)的藝術(shù):發(fā)展教師的有效提問(wèn)技能》，宋玲譯，北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006年，第51 頁(yè)。

⑤J．E．Henning (2008)．The Art of Discussion－Based Teaching，Routledge，pp．17－27．

⑥［德］伽達(dá)默爾著:《真理于方法——補(bǔ)充和索引(下)》，洪漢鼎譯，北京:商務(wù)印書(shū)館，2007年，第61 頁(yè)。

⑦［美］G．Wiggins ＆ Jay 著:《理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì)——種教學(xué)和評(píng)價(jià)的新實(shí)踐》，么加利譯，北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003年，第44 頁(yè)。

⑧⑨??［美］理查德．保羅、琳達(dá)．埃爾德著:《批判性思維:思維、寫(xiě)作、溝通、應(yīng)變、解決問(wèn)題的根本技巧》，喬苒、徐笑春譯，北京:新星出版社，2006年，第113、111、111、113 頁(yè)。

⑩周春水:《問(wèn)題與創(chuàng)造——?jiǎng)?chuàng)造認(rèn)識(shí)中的問(wèn)題方法研究》，中央黨校博士論文，2001年。

?K．D．Moore(1992)，Classroom Teaching Skills，McGraw－Hill，Inc．p．232．

?、?張掌然:《問(wèn)題的哲學(xué)研究》，北京:人民出版社，2005年，第234、274－275 頁(yè)。

?陳琦、劉儒德主編:《當(dāng)代教育心理學(xué)》，北京:北京師范大學(xué)出版社，2007年，第51 頁(yè)。

?［古希臘］亞里士多德著:《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯，北京:商務(wù)印書(shū)館，2003年，第36 頁(yè)。

?、?、?A．Crawford，et al．(2005)．Teaching and Learning Strategies for the Thinking Classroom，The International Debate Education Association，New York，pp．4－6、4－6、6．

?R．I．Arends and A．Kilcher(2010)．Teaching for Student Learning，Routledge，p．276．

?王義高:《教師的益友——“問(wèn)題教學(xué)”理論》，《比較教育研究》1995年第1 期。

?參見(jiàn)［美］克里斯托弗．菲利普斯著:《蘇格拉底的6 個(gè)問(wèn)題》，楊德睿譯，上海:上海人民出版社，2009年。