“體感”視閾下的莊子知識論解讀:歷史意蘊與教育啟示*

王家云 燕 燕 李福華

(淮北師范大學教育學院，淮北235000)

關于《莊子》研究，其視角之域廣，主題之紛呈，識見之繁蕪，不可不謂是儒雅繼踵，殊采可觀。縱覽這些研究，不難發現它們關注的不外乎《莊子》的生命哲學、自由哲學、審美哲學、道德哲學、生態哲學等論題。而從教育學的角度解讀《莊子》對教育以及教學的意義則并不多見。但恰恰是對《莊子》的教育學審視，讓被哲學的概念與理性掩蓋下的一種原初性顯現。筆者不揣淺陋，試辟蹊徑以期鉤沉這種原初的力量以及它對教育學理論的反思意義。

一、體感:原初的主體

在教育學領域里，主知主義的教育原則以及教育實踐長期盛行。這種原則主導下的人的教育、教學完全淹沒在知識性的工具理性中。“知識化的教育是假定知識外在于學習主體，是個體謀生活旨在獲取功利的有效工具。它隱喻著這樣的一個事實:知識與個體是相對立的，知識僅僅是作為一種手段，一種能與個體發生聯系的媒介。‘當缺乏總的世界觀的知識還被視為正確的時候，那么就是根據它在技術上的有用性而作為評價的。這種知識陷入到實際上與任何人無關的東西的無限性之中去。’”①主知主義教育把主體與知識視為是對立的存在，而心靈則是認識的主體并是盛納知識的容器。主知主義教育主張的是融感覺主義的經驗印象以及理智主義的純粹理性于一爐的心靈主義路線。而心靈主義的知識論或認識論早已受到西方現象學家的批判。“理智主義與經驗主義之間的親緣性，其表面比我們想象的更疏遠，但根基上的交織比我們想象得更深刻。兩者都使用感覺的人類學定義。”②但當西方的現象學家認識到知即我們的存在結構并努力描述這種基本的、當下的經驗時，“現象學家們那些冗長的文字卻很少能讓我們感覺觸及到了事物本身。莊子很不一樣，他的表達方式簡約自如，隨性起止。……他的作品在根本上乃是一種對經驗的描述，甚至是對共同經驗的描述。”③如果是《莊子》而不是西方的現象學家的描述讓我們看到了真實本然的經驗，那么，《莊子》描述了怎樣的經驗呢?如果這種經驗的描述觸到了“事物本身”，那么，這“事物本身”又是什么呢?首先讓我們來體味《庖丁解牛》的意蘊。

庖丁為文惠君解牛。手、肩、足、膝所倚之處無不適切，以至于刀行肉中而聲起抑揚，音傳律動。庖丁似乎不是在解牛，其肢體的有節奏的動感恰如串串音符蕩漾出的一種動態的樂感，“莫不中音;合于桑林之舞，乃中經首之會。”文惠君驚詫至極，操刀解牛何以能使身體的動作暢達放浪、游止有節，如歌如舞，如音如樂。庖丁解釋道:

臣之所好者道也，近乎技矣。始臣之解牛之時，所見無非全牛者。三年之后，未嘗見全牛者。方今之時，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行。依乎天理，批大郤，導大窾，因其固然，技經肯綮之未嘗，而況大軱乎!良庖歲更刀，割也;族庖月更刀，折也。今臣之刀十九年矣，所解數千牛矣，而刀刃若新發于硎。彼節者有間，而刀刃者無厚，以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣。是以十九年而刀刃若新發于硎。雖然，每至于族，吾見其難為，怵然為戒，視為止，行為遲。動刀甚微，謋然已解，如土委地。提刀而立，為之四顧，為之躊躇滿志，善刀而藏之。(《莊子·養生主》)

刀作為解牛的工具有它的時限規定性。但時限性在更大的程度上是緣于操作性的手法或者說技藝，即刀的工具性以及牛的對立性。當人、刀與牛都處于對象化的對立關系而為外在的一種間距時，就會出現“月更刀”與“歲更刀”的疏離性損壞。但庖丁“之刀十九年矣，所解數千牛矣，而刀刃若新發于硎”，何故?“恢恢乎其于游刃必有余地矣。”什么是“游刃必有余地”?其狀若何?庖丁說“以神遇而不以目視，官知止而神欲行。”郭象注“與理合謂之神遇。……官知謂有所掌在也。……從手放意，無心而得謂之神欲。”④庖丁初解牛時，看到的無非是全牛。也就是說，庖丁與牛是兩不相及的對望相向，而所用之刀亦不過是嘗試性的、工具性的介質。三年后，對立地打量、陌生地踅摸漸趨消融。當對立性的消融一再被拉長后，庖丁不再以眼刻意察知并支配身與手的動作，而是手追隨著它自身的動覺并將刀融于其中而隨手游于牛之骨肉中。只在脛骨筋束錯綜復雜處，行動謹慎遲緩。庖丁之手“默識”牛之構造與它契合，而刀則與手相化互合。如此，庖丁之手既是手亦是刀，而牛之“理”就淹沒在庖丁的亦刀亦手中。“游刃有余”指的就是牛身之理與用刀之法全都參化為手的“知性”、手的“靈通”。這就是“從手放意，無心而得謂之神欲。”《莊子》細膩地描述了我們感知世界并與世界建立聯系的方式，這就是手的“知性”。庖丁之手的“知性”亦是庖丁的心靈。

《莊子·達生》篇中的駝背老人用桿粘蟬的手藝一如庖丁解牛的“游刃必有余地”。仲尼問:“子巧乎!有道邪?”駝背老人答:“吾處身也，若厥株拘;吾執臂也，若槁木之枝;雖天地之大，萬物之多，而唯蜩翼之知。吾不反不側，不以萬物易蜩之翼，何為而不得?”⑤嫻熟的手法技藝，仲尼稱之為“道”，就是“用志不分，乃凝于神”。然而，如何能用志不分而凝于神呢?駝背老人說:“五、六月累丸二而不墜，則失者錙銖;累三而不墜，則失者十一;累五而不墜，猶掇之也。”在立身、伸臂粘蟬如俯首拾物般地輕松從容前，必須先能夠在桿頭放置粘性的丸子。丸子越多，則粘捉的蟬也就越多。而把二個、三個或五個粘丸固接在桿頭則是手的技藝。只有當手不斷地與粘丸交織相參互為通透使粘丸的質性通過手的經驗表現出來，駝背老人才有可能從心所欲地使蟬入掌中。換言之，那粘丸不再是粘丸而就是駝背老人的手指。駝背老人“用志不分，乃凝于神”也就是他把自己全部放在他的手指中、他豎立的軀體以及動作的手臂中。

《莊子》細膩地描述了我們體驗世界的當下的經驗，這就是我們的手、手臂、軀體的體性。在這體感的經驗中，外物隨轉而化為是身之性。西方現象學家也曾以“上手狀態”、“在手狀態”等描述手與外物的關系。但在現象學家的描述中，我們看到的不是手與外物相互之間的因轉隨化，不是手、身與世界的關聯，而是手、身都成為先驗的存在。相比之下，《莊子》以洗練的文筆、從容又精細地描述了我們與世界建立的根本關聯。這就是體性的關聯。體性的關聯不僅僅是我們真正、原始的存在方式，而且還是我們關于生活世界的知識的真正地基。

二、知:體感的形式

《莊子》通過以上的例子不僅細致地描述了我們體驗外物之經驗，而且啟發了我們對“知”的本源性理解。究竟什么是知呢?最初時，庖丁面對的是全牛，全然不知牛的生理性構造以及怎樣用刀析解、卸下一塊塊的牛體。怎樣解牛對于庖丁來說完全是未知的領域、陌生的壁壘。庖丁與牛也是對立的存在。然而，三年后，庖丁不再集中他的全部注意力在整頭牛身上了，兩者間的對立狀態被消融。代之而起的是庖丁能直接用刀切入牛身結構上的關鍵部位，并隨著牛身的構造用刀。再隨著時間的推移，當庖丁對牛握刀時，就感覺他的刀好像與牛身建立了聯盟，以至刀被一種無形的拉力自然地牽引著游走在關節間、筋骨縫中。那運刀的手只在錯綜復雜的筋束處才稍作遲緩、謹小慎微。庖丁握刀的手在牛身上如此隨性任意如同那手已完全“熟悉并默識了”牛身的結構并與牛連為了一體，因而我們說是手“熟知”了牛身的結構之理或說手“習得”了解牛的知識。手因內稟了牛的機理而運刀如“神”。這“‘神’不是外在于庖丁的某種力量，也不是在他身上行動的某個特異力量。這個‘神’只能是行動者本身那種完全整合的動能狀態。當這樣一種徹底的融和產生以后，活動也會發生變化，進入一個更高層次的機制之中。它似乎已經掙脫了意識的控制，只服從于它自身了。”⑥

在“依乎天理”的“神遇”、“神欲行”的狀態下，庖丁之手與原本是對立物的牛兩兩相忘而不分彼此。故《莊子》說:“唯達者知通為一，為是不用而寓諸庸。庸也者，用也;用也者，通也;通也者，得也;適得而幾矣。因是已。已而不知其然，謂之道。”⑦庖丁忘記了全牛，忘記了握刀，忘記了自己的手，以至于“動刀甚微，謋然已解，如土委地”。這是庖丁的手通透了牛之肌理，反過來說，也就是牛之“理”化合在手的組織中成為手的機理。所以，“知”不是獨立實體的心靈的活動，它亦不是生理性的牢固聯結的反射機制，而是手的增擴性的經驗。《莊子》里類如這種經驗性的“體知”不乏其例。上例中的駝背老人的粘蟬亦同此理。因為《莊子》揭示的“知”是一個體感的經驗，它并不是一個固定性的同一概念而是關聯性經驗，所以，經驗的不同，“知”亦不同。這就是“知”的層級性。以《莊子·達生》為例。

孔子觀于呂梁，懸水三十仞，流沫四十里，黿鼉魚鱉之所不能游也。見一丈夫游之，以為有苦而欲死者也，使弟子并流而拯之。數百步而出，被發行歌，而游于棠行。孔子從而問之，曰:“吾以子為鬼。察子，則人也。請問蹈水有道乎?”曰:“亡、吾無道。吾始乎故，長于性，成乎命。與赍俱入，與汩偕出。從水之道而不為私焉，此吾所以道之也。”孔子曰:“何為始乎故，長乎性，成乎命?”曰:“吾生于陵而安于陵，故也;長于水而安于水，性也;知吾所以然而然，命也。”⑧

如果庖丁解牛突顯的是手的經驗性的知識，手的操作性的技藝，那么，游水丈人的“知”則是四肢、軀干的經驗性知識，是身與水，體與石的相轉化合。如此，游水之道就由身之全體習得了。也就是說，游水的知識，以巖為路的知識，即關于環境的認識實質上是以身之全體之經驗而形成的。然而，丈人游水與庖丁解牛卻有不同的內涵。前者更透顯出了一種共同性。即游水不再僅僅是身手的一種單純技藝，它更是經由個體所體現出來的一種共同性。它超越了個體的局限性而為普遍性的生活方式。因此，“知”的本義更加顯明，其含義也更進一步擴大:知并非僅僅是以顯性的方式表現出來的，隱性的生活形態的知亦是知，并且是使一切知成為可能的不言的真知。所以，《莊子》說:“已而不知其然，謂之道”，“為是不用而寓諸庸，此之為以明”。

當然，知還具有更高階的形態，即“心齋”以及“坐忘”。即“墮肢體，黜聰明，離形去知，同于大通。”⑨何謂“同于大通”呢?《莊子·大宗師》描述為:“登天游霧，撓挑無極，相忘以生，無所終窮。”《莊子》并稱這是真人的真知。“有真人而后有真知。……不忘其所始，不忘其所終;受而喜之，忘而復之，是以謂不以心捐道，不以人助天。是之謂真人。”⑩《莊子》這里并不是說只有真人的知才是真知，而是“我決起而飛，搶榆枋，時則不至，而控于地而已矣”的蜩與學鳩的小知與“九萬里，則風斯在下矣，而后乃今培風，背負青天而莫之夭閼者，而后乃今將圖南”的鯤之大知的知性不同。這不同不是對立性的差異，如西方哲學所劃分的感性與理性、經驗與抽象之對立的絕對性的區別，而是在親身體驗的經驗同一性這一共性上的體性的不同。所以，我們無法茍同楊國榮關于《莊子》知性的觀點:“稍加分析便不難看到，《莊子》的以上推論涉及的主要是經驗之知:對《莊子》而言，經驗之知或者無法超越個體之知，或者僅僅限于主體間的關系，正是在這里，更具體地突現了‘極物’之知(經驗之知)與道的智慧(真知、大知)之間的差異。”?這樣的區分是把經驗之知與智慧之知對立起來從而掩蓋了知的體性的起源以及體性對知的塑造意義。

三、體感知論的教育學反思

以上的例證啟發我們，要有對知識的批判性思想。知識并不是來自一個心靈實體對外界影像的接受，知識也不是心靈之中存儲的觀念形式。相反，知識來源于身體的感性形式，是身體的體式。揭示身體是知識的原始塑造，讓遮蔽的真正主體豁然顯明對知識論的批判具有重大意義。但是，把知識還原到身體的形式僅僅是揭開了知識的起源問題，而知識的起源并不是知識論批判的全部問題。因為從“始臣之解牛之時，所見無非全牛者”，到“以神遇而不以目視”并不是一蹴而就的，而是經過了親身性操作的時間性。這“親身性”本身是什么呢?關于知識的親身性，墨子在《貴義篇》中有過這樣兩段話:

今瞽者曰:“巨者，白也。黔者，黑也。雖明目者無以易之。兼白黑，使瞽取焉，不能知也。故我曰:“瞽不知白黑者，非以其名也，以其取也。

由此可見，校企合作培養的人才也令企業受益,學校不僅成為企業穩定的人力資源供應商,人才質量也在校企合作層次不斷加深的基礎上穩步提高。

今天下之君子之名仁也，雖禹湯無以易之。兼仁與不仁，而使天下之君子取焉，不能知也。故我曰:“天下之君子不知仁”者，非以其名也，亦以其取也。?

胡適鞭辟入里地解讀了這段話的精要。“這話說得何等痛快?大凡天下人沒有不會說幾句仁義道德的話的，正如瞎子雖不曾見過白黑，也會說白黑的界說。須是到了實際上應用的時候，才知道口頭的界說是沒有用的。……所以墨子說單知道幾個好聽的名詞，或幾句虛空的界說，算不得真‘知識’。真‘知識’在于能把這些觀念來應用。”?瞽者不知黑白，不在于他不知黑白的界定性含義，而在于他無法在實際的行為中辨別黑白。同理，只有當一個人不僅具有“仁”的知識，而且更重要的是他還能真正實踐“仁”，他才是真正的君子。真的知識是“知”與“行”的合一。簡言之，真的知識既是以身源之又是以身體之。因此，知識論的批判就涉及兩個方面:知識的起源以及真的知識。而正是在這里開始了對教育學的反思:學校教育應該是什么樣的?怎樣的教學才是最有效的教學?教與學是怎樣的關系?

關于現今的學校教育，王富仁在《通往莊子哲學之路》一文中指出:

人類文化的傳承有一個極難克服的困難，那就是一個人的整體的世界觀念和人類觀念是在人的全部人生經歷以及人的各種偶然性的人生選擇的基礎上逐漸形成的，它無法通過教育直接轉移到被教育者的身上，而學校教育恰恰改變了人的原初的成長環境和成長條件，學校教育的溫室效應不但不能直接造就像孔子這樣在各種復雜的現實人生感受的基礎上建立起對人類、人類社會和人類歷史的真誠、切實的整體關懷的思想家，而且不利于這種整體世界觀念和人類觀念的形成。學校教育是在受教育者還沒有建立起這種整體的世界觀念和人類觀念的時候先期地將在這種觀念基礎上產生的大量具體的、零碎的思想結論以及有關知識輸入給他們的，這些思想結論和有關知識在這時只能主要停留在受教育者的記憶平面上，而無法與自己具體的人生感受和體驗結合起來，從而構成一個具有立體感的有機整體。具體到孔子思想及其傳承過程中，這種轉化就集中表現在“仁”與“禮”的關系上。對于孔子，是“仁”先“禮”后，“人而不仁，如禮何”?而對于他的學生的學習，卻是“禮”先“仁”后，是首先學習孔子待人接物的言行方式而力圖通過這種形式的學習形成“仁”的觀念。這是一種顛倒了的孔子的思想，這種顛倒了的孔子思想需要他的學生在離開學校教育環境之后在自己的人生實踐過程中重新顛倒過來，但這卻是極難實現的，而在將孔子及其思想圣化之后，這幾乎成了不可能的事情，因為將孔子以及思想圣化的必然結果就是要求他們消極地遵從了孔子的思想教條，而不能依照自己的自由意志改變孔子的具體言行方式。?

當學校教育把人類的文化思想與心智經歷僅僅作為一種結果、一種事實、一種樣式歷久卻彌新的現貨來接受而不是作為一種體驗、一種過程、一種翻新無定的啟發來欣賞、玩味時，學校教育就類如工廠批量輸出產品一樣在廉價地兜售永不過時的精神產品，學生似乎只是一處等待著輸送并保存各種材料的府庫，而知識亦不過是有待盤點的庫存。但是，孔子關于“仁”的知識并不是作為結果的歷史傳承的史料，孔子也不是對這些史料的強行識記而提出“仁”的學說。正是種種人生際遇的親歷與感受，正是作為人生的向導與教化的生活本身開示、啟悟了孔子領會了“仁”的立身行事的道理，并實踐了“仁”的學說，才有可見的“禮”。這就是仲弓向孔子問“仁”時，孔子會這樣回答他的原因:“出門如見大賓，使民如承大祭。已所不欲，勿施于人。在邦無怨，在家無怨。”

孔子并不是在單純地說教，而是指明一種做人的道理，一種人道的處世態度:即什么是“仁”以及怎樣做才是“仁”。這積淀了孔子對生命、人倫、人生等的深層感悟，是無法直接傳授給學生的，但孔子通過具體事例指導、規范他的學生的言行。這才是真正的“教”。所以，《中庸》說:“修道之謂教。”?學習者只有經過以身親“道”的“修”達至“自明誠”才可“謂之教”。?也就是說，“化”寓“教”中，“教”亦是“化”。這也才是真正的學。但真正的“化”，也就是“自明誠”，用墨子的話來說，就是能夠在現實的意義上可運用的“真的知識”。所以，當學生以此行事并一以貫之時，孔子的弟子以及再傳弟子才真正習得了“仁”的知識。如果“學校教育恰恰改變了人的原初的成長環境和成長條件，學校教育的溫室效應不但不能直接造就像孔子這樣在各種復雜的現實人生感受的基礎上建立起對人類、人類社會和人類歷史的真誠、切實的整體關懷的思想家，而且不利于這種整體世界觀念和人類觀念的形成”，那么，由課堂所體現、與活動相耦合的學校教育應該是什么樣的呢?如果知識并不是一堆死的史料、公式或定理，而是“體塑”的并是“體化”的，那么，施以教學活動的教師的角色依舊如傳統所定位的那樣是知識的傳播者嗎?而有效的學習又將怎樣來實現呢?當我們用體感的知論來努力喚醒學界對教育學進行新的反思時，我們并不是強調僅僅把知識還原為生活經驗本身并追尋著生活經驗的本質是什么，也不是蔽翳批判性的目光大肆渲染現象學之于教育學的反思意義。成長于西學土壤里的現象學因它自身的先驗性的先天缺陷而根本無法回答我們究竟如何存在這一根本問題。所以，當范梅南用現象學的理論來審視教育學時，生活經驗在他那里不過是“逐漸獲得了解釋學意義”。?如果是這樣，那么，知識不過是這意義的功能性的體現。“從深層意義上講，‘自我’和‘他人’是更為基本的范疇，構成了教育關系的兩極，并將之與成人和兒童之間可能存在的其他關系區分開來。當父母、教師像真正的父母、教師一樣行動的時候，‘自我’才具備教育學上的意義。教育性就是那種本質性，那種將女人變成母親，男人變成父親(變成教師、醫生、祖父母等)的本質的東西。”?可是，兒童不是經過某種內在的本質而變成成人，將“女人變成母親，將男人變成父親”的也不是這種內在的單純本質的事件，更不是它的效能結果。相反，每個生活著、體驗著的個體都是在流動不輟的發生中成為當下的自己，在“切近操勞著的從周圍世界上到手頭的東西中發現‘自己本身’”。?換言之，真實的個體是用心思去嘗試發現的個體。在發現中即在“思”中、在“知”中。“邏輯思維的根子，不單單在語言里，盡管語言的配合非常重要，而要更加一般地說，是扎根在動作的配合里，因為動作配合是反思抽象的基礎。”?

行文至此，我們已經揭示了教與學的真實義。教不是傳統意義上的知識傳授，而是教學內容的示現與設計;教亦不是現成知識的輸送而是啟導的指引;學不是定義般的精確再現，而是詫異的把玩、切近的問詢，也不是模仿地分有，而是身親的動行。理解與真知就在這身親的、踅摸的發生中。相應地，學校教育也就是沒有圍墻分界的生活本身;是“復雜的現實人生感受”的際遇;是“知”在行中，行由“知”引的杜威意義上的成長。成長是“發展，在發展中，在成長中即是生活。而用教育這一術語來說，即教育的過程之外無目的，教育即是它自身的目的;教育過程是連續的再組織，再構成，再轉化。”?

本文旨在重新喚起一種思考、一種熱情，即在由《莊子》的智慧所揭示的生活現象中蘊含了怎樣的教育學的現實啟發意義。我們以《莊子·天道》中的齊桓公與輪扁的對話作為本文的結語，在這則故事中教與學之間的示范與親體的關系被典范地樹立起來。“桓公讀書與堂上，輪扁斫輪于堂下，釋椎鑿而上，問桓公曰:‘敢問公之所讀者何言邪?’公曰:‘圣人之言也，’曰:‘圣人在乎?’公曰:‘已死矣。’曰:‘然則君之所讀者，古人之糟魄已乎?’桓公曰:‘寡人讀書，輪人安得議乎!有說則可，無說則死。’輪扁曰:‘臣也以臣之事觀之。斫輪徐則甘而不固，疾則苦而不入。不徐不疾，得之于手而應于心，口不能言，有數存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫輪，古之人與其不可傳也死矣，然則君之所讀者，古人之糟魄已夫!’”?

注 釋:

①燕燕:《人文教育理念的歷史嬗變與啟示》，《教育研究》2004年第8 期。

②M．Merleau－Ponty，Phenomenology of Perception，London and Henley:Routledge ＆ Kegan Paul Ltd，1962，p．39．

③⑥［瑞士］畢來德著:《莊子四講》，宋剛譯，北京:中華書局，2009年，第32、9 頁。

④⑤⑦⑧⑨⑩??《二十二子》，上海:上海古籍出版社，1986年，第20、55、17、56、31、28、265、45 頁。

?楊國榮:《體道與成人——＜莊子＞視域中的真人與真知》，《文史哲》2006年第5 期。

?胡適:《中國哲學史大綱》，北京:東方出版社，2012年，第133 頁。

?王富仁:《通往莊子哲學之路》，《山東社會科學》2009年第1 期。

??［英］理雅各英譯:《四書》，楊伯峻今譯，長沙:湖南出版社，1992年，第24、46 頁。

??［加］馬克斯·范梅南著:《生活體驗研究》，宋廣文譯，北京:教育科學出版社，2003年，第47、118 頁。

?［德］馬丁·海德格爾:《存在與時間》，陳嘉映等譯，北京:三聯書店，2006年，第138 頁。

?［瑞士］皮亞杰:《發生認識論》，范祖珠譯，北京:商務印書館，1990年，第13 頁。

?John Dewey，Democracy ＆Education，Mansfield Centre，Ct:Martino Publishing，2011，p．59．