錢穆論中國大學教育之目標*

魏兆鋒

(西藏民族學院教育學院，咸陽712082)

抗日戰爭爆發之前的中國社會是一個處于快速發展中的社會，它對具有各種實際才能的專家式人才提出了強烈的需求。有鑒于此，1929年3月國民黨第三次全國代表大會提出，后經1931年11月第四次全國代表大會修正的《中華民國教育宗旨及其實施方針》當中指出:“大學及專門教育，必須注重實用科學，充實學科內容，養成專門知識技能，并切實陶融為國家社會服務之健全品格。”①而國民黨第三屆中央執行委員會則于1931年9月通過了《三民主義教育實施原則》，規定將“學生應切實理解三民主義之真諦，并具有實用科學的智能”②作為高等教育的目標。正是在上述功利主義色彩非常鮮明的方針政策的指引下，當時的國民政府非常自然地作出了“限制文科的招生人數，以鼓勵更多的學生學習自然科學和工科”③的重大決策。

事實上，抗戰前的中國大學教育界不僅流行功利主義，同時也籠罩在全盤西化的氣氛當中，此一情況正如錢穆在1942年所說:“中國創辦新教育，自前清同治初元迄今八十年，始終不脫兩大病。一曰實利主義，一曰模仿主義。”④針對上述情況，雖然身處抗日戰爭異常艱難的階段，錢穆仍在中國必勝信念的激勵下未雨綢繆，為戰后中國大學教育發展苦心規劃藍圖。鑒于戰前中國大學教育發展之偏頗，錢穆義正詞嚴地指出，中國大學當以“真切愛護國家民族及能真切為國家民族服務之人才”作為自己的培養目標。而對于此目標，錢穆則進一步從通人—專家、用社會—供社會之用、人文科學—社會科學這三個維度分別進行了論述，以求匡正時弊，以圖喚醒國人。

一、“‘通人’尤重于專家”

錢穆基于自己近十年的大學工作經驗指出，“智識之傳授”可以說是新文化運動至1940年這二十幾年間中國大學教育唯一的目標。因為僅僅注重“智識之傳授”的大學教育只能培養出“不通之愚人”，而以各不相通之人物，“相互從事于國家社會共通之事業，幾乎而不見其日趨于矛盾沖突，分崩離析，而永無相與以有成之日”。⑤因此，這樣的大學教育自然會為害當前之國家社會;同時，由于基礎教育之重任也只能由這些人承擔，此種教育同樣也會遺禍國家社會之將來。

以“智識之傳授”作為自己最高任務的大學制度傳自歐美，為何這一制度在歐美行之有效，而搬到中國后卻弊端叢生呢?錢穆認為，這主要是因為中國社會與西方社會、中國學術與西方學術情況不同所致。專家絕業只有在社會各方面安定像樣之后才會有用武之地，而當時的中國社會不像歐美社會那樣安定像樣，因此，中國社會所需要的人才自然也不同于歐美社會。就中國言之，“今日國家社會所需者，‘通人’尤重于專家。”⑥另外，專就學術來說，“一門學術之發皇滋長，固貴有專家，而尤貴有大師。”⑦西方學術因有大師坐鎮，西方專家之危害尚不為過。即便如此，西方有識之士也早已對他們的專家絕業提出了批評。⑧而中國在向西方學習的過程中，學來的是專家絕業，通方之學卻被棄置一旁，以至于“今日國內負時譽之大學，其擁皋比而登上座者，乃不幸通識少而專業多。”⑨故此，今日中國學術發展所需者，同樣也是“‘通人’尤重于專家”。概括言之，無論是社會還是學術，非通方之人不足擔當發展重任。時下之中國與歐美相比，更需通方之人。

既然中國社會與中國學術發展所需者，“‘通人’尤重于專家”，中國大學自然應該將這樣的人才結構當成自己追求的目標。既如此，則中國大學在實施這一培養目標的時候應該注意哪些問題呢?

“通人”是與“專家”對舉的一個概念:彼此隔絕的“專家”產生于相互之間打不通的“專業”，而“通人”則只能產生自“通學”。如果將“專業”看成文化之“流”的話，那么，“通學”就應該是文化之“源”。我們應該從文化之“源”處來辨認文化之“流”，而不是在文化之“流”中割據一方以求通透文化之“源”。因為一切學術分野，必從人類文化源頭處開始認識，才能了解得各門學術在文化大領域中的地位與價值。而“了解得文化意義，才始了解得人生意義。了解得人生意義，才始了解得一切學術分野，一切知識，乃及一切活動的真實意義。”⑩由此可知，在學術上，我們應該從“通學”到“專業”;相應地，在成才上，我們應該先“通人”后“專家”。對此問題，創辦新亞書院時的錢穆則提出了“先重通識，再求專長”?這一更加明確的表達。

另外，因各專家在專業上雖然彼此相互隔絕，但他們首先都是人。既然是人，就一定有他們作為人的相通的一面。故此，也可說“通人”就是一種注重做人的人。忽視如何做人而徑直各務專門，這實際上是把人當成一項工具，一種物件。無論是對個人還是對社會，這都是非常危險的事。針對此情況，錢穆告誡道:“一切智識與學問之背后，必須有一如人類生命活的存在。否則智識僅如登記上帳薄，學問只求訓練成機械，毀人以為學，則人道楛而世道之憂無窮矣。”?故此，若想成為一個專家，則人必先成為一個人。也正因此，錢穆提出:“教育職責，本應該以陶冶做人為其主要目標的。”?

實際上，以儒家文化為主體的中國傳統文化一直有著注重教人做通人的優良傳統。如孔子曾經說過:“君子不器。”(《論語·為政》)器者，因具某一特定的用途而只在特定情況下使用，猶今之所謂專家。不器，非謂不要器，而是說不能只要器，亦即不專陷于一才一藝之長，猶今之所謂通人。通人非專家，乃包容專家且超越專家而上之人物。而《資治通鑒》當中也有類似的觀點:“士之致遠，當先器識而后才藝。”?此處所謂器，乃器量，器量大則所受多。識，識見，識見廣則所視遠。因此，器識者，通識也。才藝者，專長也。先器識而后才藝，亦即先通識而后專長，如此安排，才會有致遠之士的產生。相反，則至多只會有成一器之用的專家。另外，以儒家文化為主體的中國傳統文化也常常區別大人和小人。而人之大小，觀其心胸之大小:只顧己身，其心小;若能在己身以外顧到自己的家庭，其心便較大;顧到國家與民族，心則更大;若能顧及全世界，全人類，那他的心更大了。相反，“若是人不能為人，不能為一大人，一切學問知識會全無價值。人類將步入黑暗，任何問題都無法解決。”?正因為儒學注重人之為人的“易地皆然”與“異時皆然”的相通的一面，故而真正的儒者通常也被尊稱為“通儒”。

綜上可見，錢穆之所以堅決反對僅將“智識之傳授”作為中國大學教育之目標，因為以此為目標所培養出來的只是號稱“專家”的“不通之愚人”。此一襲自西方的大學教育顯然滿足不了中國社會的需要，故而遭到了錢穆的嚴厲批評。實際上，錢穆并非反對向別人學習，他所反對的只是那種昧失自我的學習，正如錢穆自己所說，“近幾十年中國現狀之混亂，其主要原因，即為太過重視了外面，而忽忘了自己。”?基于上述事實，錢穆提出，應當將“通人”作為中國大學的培養目標。

事實上，在錢穆那里，“通人”與“專家”不僅僅指兩種不同的人才，更主要的是指一種人才的不同的兩個方面。換言之，“專家”與“通人”兩方面并非相互牴牾，而是完全能夠集于一人之身。“通人”的品性不僅不會阻礙人成為“專家”，反而會更好地促進“專家”的成長;相反，“博通仍自專門之學來，并非離開了專門，別有所謂博通。”?集“通人”與“專家”于一身，這是一種共性與個性都得到充分發育的人，是真正全面發展的人。

二、“用社會”之人才重于“供社會之用”的人才

錢穆曾經指出，中國青年之所以就讀大學，其用意大略言之不外職業與智識這兩端。在對學生及其家長要求的遷就之下，再加上對西方大學制度等一切源自西方的東西的盲目崇拜與移植，中國大學教育于自覺不自覺之間，逐漸將自己的目標鎖定在智識傳授與職業養成這兩個方面。其實，錢穆并非反對青年追求職業與智識，而是有著更加深遠的考慮，正如他所說，“平民與貧者，其志多在謀職業，而貴族與富人，則其志多在獲取智識。自富有者視之，職業似不如智識之重要;而在貧乏者之心目中，則智識亦每不如職業之可貴。故此二者，易地互觀，皆不見有普遍之重要性，而實有一共通相似之點，即縱此二者之所趨，則必日陷于狹窄之境，此即今日之所謂專門化。”?

作為一個曾經因為家貧“無從籌學費”而毅然踏上鄉村小學教師工作崗位以掙錢養家糊口的農家子弟，錢穆不可能不知道職業對“平民與貧者”的重要性;而作為一個一生以教書、讀書、著書為中心的知識分子，錢穆又不可能不知道知識對包括“貴族與富人”在內的所有人的重要性。但若整個人生整個教育都局限于職業與智識，其結果必將日益陷入“專門化”的狹隘困境。

為何追求職業必將日益陷入專門化的窘境呢?這是因為“人事日尚分工，必專精一技，乃可期于熟練而達于最高之效率。故志求職業，則為外界條件所限，自必趨于專門。見異思遷，必遭失敗。”?為何追求智識同樣也將難逃專門化的窘境呢?這是因為追求智識最理想的情況就是，在我為“無所不知”，而在人則為“一無所知”。“然人生有涯而知也無涯，今既專為智識而求智識，則首先必當劃一范圍，在此范圍內者務求其無所不知，而在此范圍之外者，既已不預我事，雖一無所知，固無害其于我之為有知。而此范圍，就理想言之，又必求其在先尚不為人知者，而后在我之無所不知，又在人為一無所知，庶可以充足表示其我有知之能事。否則盡人共知者，何得獨曰我有知。”?

綜上可知，求職業與求智識，兩者蹊徑相似，意態相肖，必將同趨于專門化。故此，以智識傳授與職業養成為目標之大學教育，必將以專門化作為自己的最后歸宿。而根據錢穆的分析，此種教育最大的問題在于它所培養的人才至多只是一工具，為社會所用，而非用社會之人才。對于將職業養成當成大學教育目標的人來說，社會正如一架大機器，而人生則僅只相當于該巨型機器當中的一個小零件。誰為鍋爐，誰為螺旋，大體在其選擇專業時即已決定。假如鍋爐有銷路，則人人盡求為一鍋爐;假如螺旋偶缺乏，則人人又競為一螺旋。此種情況看似人人有自由挑選之權利，實則人人為外界環境所限制。而就大學教育智識傳授之目標來說，如果將人的智識比作字典當中某一部首的字的話，則誰以水部字為目標，誰以木部字為目標，也都大體決定于其所學專業。“今日之大學教育，方求一人專識木旁字，一人專識水旁字。入學選科者，一旦認定為木旁或水旁，則終身以之，義不反顧矣。此等識字人，試問于其自身有何意義?然在主持此等教育者，則謂集合許多此等識專門字之人，則成為一活的大字典矣。故此等識專門字之人，亦僅如一機械，一零件。其自身之成為一物一工具，以待社會之應用之而已。”?合而言之，智識教育與職業教育，兩者必將殊途同歸:“極二者之所趨，則必將成為機械的、格套的、部門的、死板的，不自由、不圓活，人人僅能供社會之用，而不能用社會。”?

社會固然需要能為自己所用的人，但僅此還遠遠不夠，其原因正如錢穆所說:“然社會何物，實是一空洞的時風眾勢而已。社會正需有指導，正需有駕馭。社會正待為人所用，而后此社會乃能隨時改進，蒸蒸日上。若僅以人供社會之用，則誰復為用社會者?此社會必漸感空虛，漸成頑固。此社會亦惟有漸趨墮落與崩潰，而至此則人生亦失其憑依。人之為人，將求為一物一工具而不可得。教育之意義與使命，果在此乎?”?人人僅求為社會所用，則又有誰來指導此一社會向前發展?非智識與職業不重要，兩者無論有多重要，也重要不到成為唯一的教育目標的地步。若強以智識與職業作為唯一的教育目標，則此種教育必然是一種鼠目寸光、急功近利、誤國誤民的教育。

教育固然需要傳授智識與養成職業，但更重要的是，教育還應該長養智慧與培育事業。其中，智識與職業乃人生中之“命運”部分，而智慧與事業則屬于人生中之“性情”部分:“性情本之內發，故曰真人生。命運成于外爍，故不得謂真人生。”?故此，教育當以智慧與事業為重，而唯有這樣的教育“庶可使學者皆得廣泛通曉人生基本而緊要之已往經驗，以長養其智慧，培育其理想，而不僅僅于謀一職業，求一智識，自成為一部門之機件與工具，以供現實社會之應用而止。而凡受此等教育者，庶使可以各本其智慧，發為事業，以運用社會，而使人生獲得更理想之進步。”?

由上可知，在錢穆那里，教育首先當以智慧與事業為重，以培養運用社會之人才;其次才當考慮智識與職業，以培養為社會所用之人才。社會供養它的教育，教育自當通過培養人才回饋供養它的社會。因此，教育之意義與使命，不僅要培養出為此社會所用之人才，更要培養出運用此社會之人才。

事實上，教育對“供社會之用”的人才的培養，此一方面反映的只是教育對當前社會需要的適應。由于社會需要未必都是合理的，因此，一方面，教育要有在對當前社會需要肯定基礎上的適應性;另一方面，教育也要有在對當前社會需要否定基礎上的超越性。合理的社會需要固然要被適應，而不合理的需要則必須要被超越。無論是適應還是超越，都需要教育在面對社會需要時表現出一種清醒的主體意識，而這一種主體意識在教育培養“用社會”之人才方面表現得尤為突出。當中國大學教育熱衷于培養“供社會之用”的人才的時候，錢穆實際上是在冷靜地提醒我們，不要忽忘了教育自身的主體意識與超越性功能。

“用社會”之人才與“供社會之用”的人才，兩者之間的關系正如“通人”與“專家”之間的關系一樣，不僅僅指外在的人才結構，更指人才的內在素質結構。另外，“用社會”之人才與“供社會之用”的人才，以及“通人”與“專家”，這兩種人才之間彼此也是相通的:“用社會”之人才，即具有雄才大略能指引社會前進的“通人”，而“供社會之用”的人才，主要指具有專業技能以為社會所用的各種“專家”。

三、人文科學人才重于自然科學人才

抗戰之前，很多學者與國民政府一樣，認為文科沒有什么用處，因而竭力提倡理科。錢穆針對這一急功近利的實用主義學風斷然指出:“一國社會、教育、政治、經濟各方面茍無辦法，則其自然科學亦絕難栽根立腳，有蒸蒸日上之望。”?而對于抗戰以來很多學生毅然拋棄理科轉向工科的更加偏激的學風，錢穆反問道:“試問理學院無基礎，工學院前途何在?”?

以實用主義來看文科、理科、工科，最有用者自然非工科莫屬，最無用者乃文科，而理科因注重基礎理論，同樣也被劃歸無用一列。錢穆絕不反對實用，但實用而成主義卻為錢穆所反對。這是因為，“僅以實用主義談教育，必使學者專務于謀出路，尋職業，自私自利，只圖溫飽。而整個教育精神，亦必陷于急功而近利，舍本而逐末。”?針對上述實用主義之風在教育領域越演越烈的現象，錢穆高瞻遠矚地指出:“教育精神自有其大者遠者，此則惟通才達識者知之，擅一材一藝以絕業名專門者，往往不知也。”?錢穆在此處所指的存在于大學教育界的“急功而近利”、“舍本而逐末”的現象，顯然指的是重視自然科學人才之培養，而輕視人文科學人才的培養。此一現象之產生，主要是因為在教育和社會當中，“其擁皋比而登上座者，乃不幸通識少而專業多”;易言之，“用社會”之“通人”少，而“供社會之用”的“專家”多。事實上，錢穆的這一觀點，在他1942年1月為四川省教育廳《中等教育季刊》所撰《從整個國家教育之革新來談中等教育》一文當中也有所闡述。

錢穆在該文當中談及作為“國家教育”一個方面的“人才教育”時指出，“所謂人才教育者，不僅限于自然科學之一面，而政法、經濟、文哲、歷史、藝術諸部門亦已兼容并包。此種人才，求其能真切愛護國家民族，求其能真切為國家民族服務，則必以國家民族自本自根之傳統文化為陶冶，否則若其人對英國文學哲學、英國歷史藝術乃至英國一切政法經濟之本末源委知之甚悉，而對吾本國之此諸項目一無所知，則其人中心愛護英國之真誠必較其愛護本國者為更深更切。而其人之服務于本國社會，勢必多所捍格，多所隔膜，不能為本國國家民族所理想要求之人才。”?

由上可知，真正的“國家教育”應該將“真切愛護國家民族及能真切為國家民族服務之人才”?作為自己的培養目標，這樣的人才應該包括兩個方面:自然科學人才和人文科學人才。自然科學無國界，故自然科學方面之知識與技能可以通過留學教育獲取，但自然科學人才真切愛護國家民族之一腔熱情卻無法由留學教育代辦，只能經由國家民族自本自根之傳統文化陶冶而成。由于人文科學不像自然科學那樣無國界，因此，人文科學人才只能由國家民族自本自根之傳統文化陶冶而成，外國教育無此責任，也代辦不得。而在這兩類人才當中，人文科學人才顯然更為基礎也更為重要，這是因為“若國內政法經濟乃至文、哲、史、藝諸門皆無人才，皆無出路，則縱有外國教育所代勞而造就之科學人才，亦將感英雄無用武之地之苦痛。故科學教育僅當為人才教育之一部門，當于國家教育之全盤計劃下有其地位與效用。而國家教育之全盤計劃，則必于國家民族自本自根之傳統文化有較深之認識與重視。”?

綜上所述，錢穆在此所提作為培養目標的“真切愛護國家民族及能真切為國家民族服務之人才”，實際上既包括自然科學人才，又包括人文科學人才，而在這兩種人才當中，人文科學人才則更為基礎更為重要，這是其一。其二，無論是哪種人才，既要具有“真切愛護國家民族”之心理，同時也要具有“真切為國家民族服務”之才能。在此，錢穆顯然注意到了宋明理學末流背棄儒學經世致用之真精神后所造成的空疏玄虛之流弊，因而在提出作為培養目標的“真切愛護國家民族”之心理的基礎之上，又提出了“真切為國家民族服務”之才能的培養目標。事實上，“真切愛護國家民族”之心理與“真切為國家民族服務”之才能，兩者相互為用、相輔相成:真正具有“真切愛護國家民族”之心理的人，一定不會僅僅滿足于只在口頭上空談“真切愛護國家民族”，一定會將自己的一腔愛國家愛民族的熱忱付諸實際行動，努力以能夠“真切為國家民族服務”之才能武裝自己;而一個真正具有“真切為國家民族服務”之實際才能的人，其對國家的熱愛對民族的真情方才能夠真正落到實處，這樣的人才才可以稱得上是真正具有“真切愛護國家民族”之心理的人。

四、結語

錢穆認為，中國大學教育應當將“真切愛護國家民族及能真切為國家民族服務之人才”作為自己的培養目標。對此目標，錢穆又從以下三個方面分別進行了論述:“‘通人’尤重于專家”、“用社會”之人才重于“供社會之用”的人才、人文科學人才重于自然科學人才。其中，“通人”乃“用社會”之人才，而“專家”則為“供社會之用”的人才。另外，所謂“用社會”之“通人”，在現代社會則指自然科學與人文科學兼通之人才。在此基礎之上，根據自己的才性所近，才有“供社會之用”的“專家”的出現。而這樣的“專家”，既可能是自然科學人才，也可能是人文科學人才。

上述三個方面分別包括前后兩種不同的人才，錢穆認為，中國大學教育皆當以前者為重。從1862年中國創辦新教育開始，我們的大學教育一直重視培養“供社會之用”的“專家”，而蔑棄“用社會”之“通人”的培養;而在“供社會之用”的“專家”當中，我們僅只重視自然科學人才的培養，而忽視人文科學人才的培養。且由于菲薄自己的傳統文化，盲目崇洋媚外，中國教育實際上完全放棄了立國精神、民族精神和道德精神的培育。而缺乏了立國精神、民族精神和道德精神，中國教育即使能夠培養出具有實際才能的人才出來，這樣的人才因不具有“真切愛護國家民族”之心理，因而也不會運用其所學來“真切為國家民族服務”。由此可見，錢穆之所以提出這樣的培養目標，不僅僅只是道人之所未道，實際上更是對實然的培養目標進行補偏救弊，力圖使其重回一種平衡、合理的狀態。

毋庸置疑，不同的人才有不同的用處。社會缺了“用社會”之“通人”肯定不行，缺了“供社會之用”的“專家”同樣也不行。如果將一個社會比作一艘船的話，那么，“供社會之用”的“專家”乃船上之水手，而“用社會”之“通人”則系掌控航行之船長。航行于汪洋大海中的船固然不能沒有水手，但同樣也不能沒有船長。另外，在一個科技競爭日趨激烈的時代，在一個自然科學總體發展水平相對落后且又有著因為自然科學之落后而慘遭挨打的屈辱歷史的國度，我們沒有任何理由輕視自然科學人才的培養。相反，我們應該以更大的熱情奮起直追，這是我們唯一的出路。需要提醒的是，我們對自然科學人才的重視，絕不能以犧牲人文科學人才的發展為代價。

任何一個處于快速發展中的社會，都強烈需要能“供社會之用”的自然科學方面的“專家”。大學固然不能無視社會的這一需求，但如果將這一需求當成自己唯一追逐的對象，則有可能會貽害無窮。孔子說過，“無欲速，無見小利。欲速則不達，見小利，則大事不成。”(《論語·子路》)錢穆正是看到了戰前中國社會與中國大學教育繁榮背后所潛藏著的危機，因而竭誠盼望戰后之中國能夠擁有迥異于戰前的全新的大學教育。今日之中國社會雖然早已步入了21世紀，但實際上我們的大學教育依然是重“專家”而輕“通才”，重“供社會之用”的人才而輕“用社會”之人才，重自然科學人才而輕人文科學人才。與錢穆所提倡的中國大學教育目標進行對比，今天的我們在培養目標與人才素質結構上是不是過于急功近利了?而我們又怎能期待如此急功近利的大學教育培養出真正杰出的人才呢?

注 釋:

①②教育部教育年鑒編纂委員會:《第二次中國教育年鑒》第一編，上海:商務印書館，1948年，第2、4 頁。

③［美］費正清、［美］費維愷:《劍橋中華民國史》下卷，劉敬坤等譯，北京:中國社會科學出版社，1994年，第443 頁。

④錢穆:《從整個國家教育之革新來談中等教育》，《文化與教育》，《錢賓四先生全集》第41 冊，臺北:聯經出版事業公司，1998年，第259 頁。

⑤⑥⑦⑨⑩?????錢穆:《改革大學制度議》，《文化與教育》，第197、198、198、198、231、230、201、201、201、201 頁。

⑧如懷特海在出版于1929年的一本書中開宗明義地指出:“我們的目標是，要塑造既有廣泛的文化修養又在某個特殊方面有專業知識的人才，他們的專業知識可以給他們進步、騰飛的基礎，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學般深邃，又如藝術般高雅。”(見［英］懷特海:《教育的目的》，莊蓮平、王立中譯注，上海:文匯出版社，2012年，第1 頁)而愛因斯坦在應《紐約時報》教育編輯請求而寫的發表于1952年的一份聲明當中曾經這樣告誡道:“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解并且產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業知識——就更象一只受過很好訓練的狗，而不象一個和諧發展的人。”(見愛因斯坦:《培養獨立思考的教育》，《愛因斯坦文集》第三卷，許良英、趙中立、張宜三編譯，北京:商務印書館，1979年，第310 頁)

?錢穆:《招生簡章節錄》，《新亞遺鐸》，《錢賓四先生全集》第50 冊，第3－4 頁。

?錢穆:《論語新解》，《錢賓四先生全集》第3 冊，第50 頁。

?司馬光:《資治通鑒》第十四冊，胡三省音注，“標點資治通鑒小組”校點，北京:中華書局，1956年，第6408 頁。

?錢穆:《人——日本亞細亞大學講詞》，《新亞遺鐸》，第276 頁。

?錢穆:《研究所計劃綱要》，《新亞遺鐸》，第72 頁。

?錢穆:《學問之入與出》，《學籥》，《錢賓四先生全集》第24 冊，第181 頁。

????????錢穆:《理想的大學》，《文化與教育》，第207、207、207－208、209、210、210、211、213 頁。

???錢穆:《從整個國家教育之革新來談中等教育》，《文化與教育》，第262、261、262 頁。