基于自主性學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的“生態(tài)性”教學(xué)策略探究 *

徐 蕾

(湖北科技學(xué)院，湖北 咸寧 437000)

400年前夸美紐斯曾說，教學(xué)論是教學(xué)的藝術(shù)，“大教學(xué)論”就是要“把一切事物教給一切人的普遍的藝術(shù)”，這是一種“教得準(zhǔn)、有把握”、“教得使人感到愉快”、“教得徹底”的藝術(shù)。也就是說，“教學(xué)不會使教員感到煩惱，或使學(xué)生感到厭惡，它能使教員和學(xué)生全都得到最大的快樂。” 單純的以教師教授為主的教學(xué)無疑是與此背道而馳的，如果教學(xué)無法充分調(diào)動學(xué)生的自主性、主動性和創(chuàng)造性，刻板重復(fù)的灌輸式的課堂教學(xué)既達(dá)不到有益的教學(xué)效果，對于師生雙方也都是一種傷害。因而，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》在論及基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)時明確指出：“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”

一、自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

所謂“學(xué)習(xí)”，一般意義而言是指通過閱讀、聽講、研究、實踐等獲得知識或技能的過程，是一個使個體得以積極、持續(xù)的變化的過程。通過交往互動，個體不僅獲得知識與技能的培訓(xùn)，養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)和解決問題方法與過程，并在實踐中形成正確的情感與價值觀。也就是說，學(xué)習(xí)從本質(zhì)上是一個個體在外部力量的引導(dǎo)下主體建構(gòu)的過程，自主性無疑是其本質(zhì)性的追求。

美國學(xué)者海姆斯托(Hiemstra)認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說應(yīng)當(dāng)被看作是個人對計劃、實施和評價負(fù)主要責(zé)任的任何學(xué)習(xí)形式。Holec將自主學(xué)習(xí)定義為負(fù)責(zé)自己學(xué)習(xí)的能力，包括確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我監(jiān)控和自我評價等。 美國學(xué)者H.B.朗(Long)認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是一種有目的的過程，學(xué)習(xí)者有意識地承擔(dān)起對目標(biāo)確定、行動選擇和學(xué)習(xí)效果的責(zé)任，通常伴隨著搜尋和確認(rèn)信息的行為。美國自主學(xué)習(xí)研究專家齊莫曼(Zimmerman)認(rèn)為自主學(xué)習(xí)應(yīng)該包括自我調(diào)節(jié)策略的應(yīng)用、自我定向的反饋調(diào)節(jié)過程和學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)時空的把握能力三方面的特征。按認(rèn)知建構(gòu)主義原理觀點，自主性學(xué)習(xí)實際就是無認(rèn)知監(jiān)控的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)主體主動認(rèn)知和建構(gòu)的過程。

相對于“被動性學(xué)習(xí)”、“機械性學(xué)習(xí)”和“他主性學(xué)習(xí)”，自主性學(xué)習(xí)更關(guān)注學(xué)習(xí)者個體對學(xué)習(xí)的認(rèn)知、理解、控制和實踐。強調(diào)學(xué)習(xí)者能根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)任務(wù)，積極主動地選擇學(xué)習(xí)策略，改善學(xué)習(xí)方法、調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度、培養(yǎng)學(xué)習(xí)品性，形成良好的學(xué)習(xí)效果。

從這個層面上說，自主學(xué)習(xí)是與傳統(tǒng)的接受性學(xué)習(xí)相對的一種現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)方式。這種學(xué)習(xí)方式是將學(xué)生視為學(xué)習(xí)活動的主體，即學(xué)生個體有意識地通過獨立的認(rèn)知、分析、質(zhì)疑、實踐、探索、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而得到全面的發(fā)展。“教學(xué)”就成為真正意義上的“教”與“學(xué)”的雙邊互動活動，教師的“教”不再是對知識與技能的簡單傳授，而是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生的思維過程，調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。如果沒有學(xué)生積極主動的參與，教學(xué)仍將是低效的、重復(fù)的灌輸。

二、自主性學(xué)習(xí)的基本特征

按人文社會科學(xué)的視角，自主性是人的基本品格特性，是作為“一切社會關(guān)系的總合”的人的自身特性與社會特性的統(tǒng)一。個體自身特性包括主體性、主動性、判斷力、獨創(chuàng)性、自信心等；社會性包括自我控制、自律性、責(zé)任感等。這兩者整合在個體自主性行為和態(tài)度之中，形成個體統(tǒng)一的行為習(xí)慣和心理特征。而學(xué)習(xí)是自然人到社會人發(fā)展過程中非常重要的一環(huán)，是個體人通過閱讀、聽講、思考、模仿、操作、實踐等獲得知識或技能的過程，也是個體社會性與人體特性合一的過程，既是自主性的出發(fā)點，也是自主性的追求體現(xiàn)。

自主學(xué)習(xí)具有自主性，主動性、探究性和創(chuàng)造性的特征。自主學(xué)習(xí)的自主性是指，學(xué)生不再是傳統(tǒng)的教師絕對主導(dǎo)的 “填鴨式”課堂教學(xué)中被動的受體，而是成為教學(xué)中的主體。學(xué)習(xí)不再是傳統(tǒng)認(rèn)識中的由教師直接告知學(xué)生相關(guān)的知識與技能，直接告訴學(xué)生如何解決出現(xiàn)的問題，而是由教師引導(dǎo)學(xué)生自主的探索與學(xué)習(xí)，由被動的接受知識變?yōu)橹鲃荧@取知識，不僅是學(xué)習(xí)解決問題，同時還要學(xué)習(xí)有探究的精神發(fā)現(xiàn)問題、分析問題然后再解決問題。自主性學(xué)習(xí)的主動性，是指學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者個體自我規(guī)劃、自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控和自我反饋的過程。教師由傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、促進(jìn)者，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的實際掌握者，學(xué)習(xí)者擁有主動的求知意識與興趣，主動地確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、制定學(xué)習(xí)計劃、安排學(xué)習(xí)時間、控制學(xué)習(xí)進(jìn)程、選擇學(xué)習(xí)方法、調(diào)整學(xué)習(xí)行為、評估學(xué)習(xí)效果。自主性學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性，是指學(xué)習(xí)不是學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的簡單復(fù)制，而是學(xué)生根據(jù)自身的發(fā)展需要，在教師的指導(dǎo)下，進(jìn)行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)通過思考、辨析、判斷，創(chuàng)造出新的知識， 并完成自我知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。

同時，自主性學(xué)習(xí)還意味著，現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)應(yīng)該是探究式的學(xué)習(xí)。探究性學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式，即指導(dǎo)學(xué)生以主動探究式的分析和處理，從事實中而非僅從書本知識中獲取知識，應(yīng)用知識，解決問題；學(xué)習(xí)從問題或任務(wù)出發(fā)，問題進(jìn)行分析、推理、判斷、選擇，找到解決問題的方向和方法，并進(jìn)一步澄清事實，發(fā)現(xiàn)新的問題。

三、自主性學(xué)習(xí)的“生態(tài)性”教學(xué)策略建構(gòu)

按教育生態(tài)學(xué)的觀點，教育的生態(tài)結(jié)構(gòu)包括宏觀和微觀兩個層面。教育的宏觀生態(tài)最大的范圍是生態(tài)圈，其次是世界上以各國家為疆域的大生態(tài)系統(tǒng)，研究以教育為中心的各種環(huán)境系統(tǒng)，分析其功能以及與教育、與人類的交互作用關(guān)系，以尋求教育發(fā)展的方向、教育應(yīng)有的體制以及應(yīng)采取的各種對策。教育的微觀生態(tài)則包括學(xué)校、教室、設(shè)備乃至座位的分布對教學(xué)的影響，包括課程的設(shè)置目標(biāo)、智能、方法、評價等微觀系統(tǒng)分析。同時還包括家庭的親屬關(guān)系，學(xué)校的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系乃至學(xué)生個人的生活空間、心理狀態(tài)對教育的影響。生態(tài)學(xué)按照研究對象可以分為四個層次：個體生態(tài)、種群生態(tài)、群落生態(tài)和生態(tài)系統(tǒng)生態(tài)。教育群體與個體之間有競爭、合作、中性等多種與生物系統(tǒng)不全相同的相互作用表現(xiàn)，教育者需要通過運用個體動力學(xué)和群體動力學(xué)來推進(jìn)群體，群體中個人的發(fā)展。

從這個層面上說，教學(xué)是一個學(xué)生成長和發(fā)展的整體環(huán)境，教學(xué)過程是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個因素動態(tài)交互作用的“生態(tài)系統(tǒng)”。四個因素通過相互影響、相互作用，達(dá)成相互制衡，從而實現(xiàn)有益的教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，最終取得理想的教學(xué)效果。現(xiàn)代意義下的教學(xué)策略，就是在一定教學(xué)觀指導(dǎo)下，教師創(chuàng)設(shè)動態(tài)的教學(xué)情境，合理處理并巧妙整合教學(xué)各因素而采取的工作方式。

(一)變革傳統(tǒng)師生關(guān)系，建立生態(tài)性教學(xué)基礎(chǔ)

教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)所組成的人類特有的人才培養(yǎng)活動，教師有組織、有目的、有計劃地引導(dǎo)學(xué)生自覺地學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)文化基礎(chǔ)知識和技能，以實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。教學(xué)模式如何進(jìn)行選擇和更替，其中最關(guān)鍵性的因素之一就是人及其相互關(guān)系。我國傳統(tǒng)師生關(guān)系的價值取向和表現(xiàn)形態(tài)有多種，但無論是師愛說、功利說、師君說，還是師道說、師友說，在教學(xué)過程中還是以教師為主導(dǎo)進(jìn)行傳授的，教師在傳道、授業(yè)、解惑的過程中居于不容質(zhì)疑的主體地位，教學(xué)方式主要以教師傳授，學(xué)生背誦為主，教學(xué)效果以基礎(chǔ)知識和技能可以不走樣的傳授為標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的主體性被有意無意地忽略了。

哈貝馬斯認(rèn)為在現(xiàn)實社會中人際關(guān)系分為工具行為和交往行為，工具行為是主客體關(guān)系，而交往行為是主體間行為。他提倡交往行為，以建立互相理解、溝通的交往理性，以達(dá)到社會的和諧。這也使得我們進(jìn)一步思考主體間性的問題。主體間性是個相對復(fù)雜的問題，從社會學(xué)、認(rèn)識論和本體論的視角對它的解釋各有不同，一般意義而言，主體間性是即交互主體性，是主體間的交互關(guān)系，是自我與他人、個體與社會的共在關(guān)系。主體間性不是主客二分基礎(chǔ)上主體征服、構(gòu)造客體，而是自我主體與對象主體的交互活動，是對主體性的揚棄。心理學(xué)家勒溫和李皮特等人通過實驗發(fā)現(xiàn)，教師與學(xué)生合作，和睦相處時，學(xué)生情緒高漲，表現(xiàn)出最大的活動興趣。反之，學(xué)生對教師和學(xué)習(xí)充滿敵意，不愿參與其中。

在自主體教學(xué)中，教師的作用不再只是知識的傳播者，而是學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)者、輔導(dǎo)者、促進(jìn)者和顧問。學(xué)生不再只是被動的接受者，而是學(xué)習(xí)的主動參與者、實踐者。教師決定教學(xué)活動的方向和性質(zhì)，但教師不能代替學(xué)生學(xué)；學(xué)生永遠(yuǎn)是學(xué)習(xí)活動的主人，但只有在教師的指導(dǎo)下才能取得更好的學(xué)習(xí)效果。教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的主體地位都必須得到尊重和發(fā)揮。尤其是隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，新媒介的使用，使得傳統(tǒng)教師的作用和地位將發(fā)生根本性的變化，師生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀也發(fā)生巨大變化，必須以變革性的視野重新建構(gòu)師生關(guān)系和教學(xué)關(guān)系。

(二)培養(yǎng)研究型思維，建立生態(tài)性教學(xué)模式

在教學(xué)理論發(fā)展的歷史上，由于探討教學(xué)的角度和出發(fā)點不同，對教學(xué)這一概念的理解也不盡相同。我國殷商時期的甲骨文中就出現(xiàn)了“教”與“學(xué)”二字，《書· 商·兌命》中說“教學(xué)半”，“上學(xué)為教，下學(xué)者，學(xué)習(xí)也。言教人乃是益已學(xué)之半也。”宋人蔡沈的解釋是“教也，……始之自學(xué)，學(xué)也，終之，教人，亦學(xué)也。”教學(xué)是在一定教育目的規(guī)范下的，教師的教與學(xué)生的學(xué)雙邊互動，共同組成的一種教育活動。即學(xué)生在教師有計劃地組織與引導(dǎo)下，能動地學(xué)習(xí)，掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識和基本技能，培養(yǎng)創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神，發(fā)展自身的智能與體力，養(yǎng)成良好的品德與美感，逐步形成全面發(fā)展的個性的一種教育活動。簡言之，教學(xué)乃是在教師引導(dǎo)下學(xué)生能動地學(xué)習(xí)知識以獲得個性發(fā)展的活動。

陶行知先生說“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子，……先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)。”教主要是種外化過程，學(xué)主要是種內(nèi)化過程。這意味著，我們必需將接受式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯渴綄W(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的研究型思維，積極主動地去探究未知的奧秘。接受學(xué)習(xí)，是將事物的共同關(guān)鍵特征用語言的形式呈現(xiàn)出來，希望將其與其認(rèn)識結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)挠^念建立聯(lián)系；而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)出來，是要求學(xué)生在把最終結(jié)果并入認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間，先從事某些心理活動，如重新排列組織，即內(nèi)化前自己去發(fā)現(xiàn)。學(xué)生在在教師的指導(dǎo)下，充分發(fā)揮其主體性，自覺地、主動地進(jìn)行研究、探索和思考，從而理解認(rèn)識和解決問題的方式與步驟，探索客觀事物的屬性，研究事物內(nèi)外部的相互聯(lián)系，掌握發(fā)展的規(guī)律，建構(gòu)自身的認(rèn)知體系。在探究式教學(xué)的過程中，學(xué)生的主體地位、自主能力都得到了加強。這才是學(xué)習(xí)的本質(zhì)追求、教學(xué)的內(nèi)在價值。

在我國教育歷史中也有過研究性學(xué)習(xí)、自主性學(xué)習(xí)的輝煌，如孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”，《學(xué)記》“君子之教同，喻也”，“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達(dá)”；稷下學(xué)宮定期期會，“無官守，無言責(zé)”，思想自由，百家爭鳴；東林學(xué)院滌蕩質(zhì)疑，善疑探疑，舉業(yè)論才，虛懷以聽。杜威提出了教學(xué)過程的步驟是“情景-問題-觀察-解決-應(yīng)用”。今天，我們還需進(jìn)一步地完善和發(fā)展這種學(xué)習(xí)模式，鼓勵學(xué)生用教師按發(fā)現(xiàn)過程編制的教材進(jìn)行再發(fā)現(xiàn)，進(jìn)行積極、主動地探索和研究，以掌握知識并發(fā)展創(chuàng)造思維和發(fā)展能力。我們需要創(chuàng)設(shè)探究式情境，進(jìn)行開放性教學(xué)，激發(fā)和鼓勵學(xué)生自主地進(jìn)行探究，啟發(fā)誘導(dǎo)、適時點撥、發(fā)掘潛能、及時訓(xùn)練。引導(dǎo)學(xué)生樹立質(zhì)疑的精神與批判能力，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和處理問題的能力，勇于質(zhì)疑，善于反思，樂于創(chuàng)造。

(三)鼓勵合作式學(xué)習(xí)，建立生態(tài)性教學(xué)習(xí)慣

合作學(xué)習(xí)(cooperative learning)20世紀(jì) 70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性進(jìn)展，是一種富有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論與策略。合作學(xué)習(xí)的歷史悠久，《詩經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)》中即有“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；《學(xué)記》中也提出“相觀而善謂之摩”，“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”；亞里士多德認(rèn)為合作式的學(xué)習(xí)氛圍有助于調(diào)動人的積極性，主動進(jìn)行學(xué)習(xí)；夸美紐斯在《大教學(xué)論》中提出，學(xué)生不僅可以從教師的教學(xué)中獲取知識，也會從其他的學(xué)生處獲取知識；20世紀(jì)50年代產(chǎn)生的特朗普制嘗試將大班上課、小班討論和個人獨立研究結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生在合作與獨立中思考問題、解決問題。我國《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的規(guī)定》中專門提及合作學(xué)習(xí)，指出：“鼓勵合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長。”

學(xué)者者對合作學(xué)習(xí)的研究相當(dāng)關(guān)注，皮亞杰學(xué)派認(rèn)為，在適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)中，學(xué)生們之間的相互作用能提高他們對關(guān)鍵概念的理解和掌握。維果斯基認(rèn)為，除了成人指導(dǎo)之外，兒童與同伴共同討論問題，完成任務(wù)，可以有效地提高他們的認(rèn)知水平。美國社會心理學(xué)家莫頓·多伊奇在勒溫的群體動力學(xué)理論的基礎(chǔ)上從目標(biāo)結(jié)構(gòu)角度提出了合作與競爭的理論，他認(rèn)為不同的依賴決定了個體間不同的互動方式：正向的依賴(合作)導(dǎo)致正面的互動；負(fù)向的依賴(競爭)會導(dǎo)致負(fù)向的互動；無依賴(個體努力)則沒有互動產(chǎn)生。合作學(xué)習(xí)的主要代表斯萊文教授認(rèn)為：“合作學(xué)習(xí)是指使學(xué)生在小組中從事學(xué)習(xí)活動，并依托他們整個小組的成績獲取獎勵或認(rèn)可的課堂教學(xué)技術(shù)。”我國教育學(xué)者王坦認(rèn)為：“合作學(xué)習(xí)是一種旨在促進(jìn)學(xué)生在異質(zhì)小組中互助合作，達(dá)成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學(xué)策略體系。”學(xué)者們還認(rèn)識到，合作學(xué)習(xí)還能培養(yǎng)兒童的合作精神、精神精神，培養(yǎng)兒童的交往能力、責(zé)任意識、競爭及平等的意識。即互教互學(xué)、交流溝通的合作學(xué)習(xí)除了認(rèn)知水平的提高外，還能提升兒童的感情與價值觀，學(xué)習(xí)與他人的共處與合作、溝通與競爭，啟發(fā)與互補，在群體化生活中學(xué)會平衡，獲取知識、培養(yǎng)技能、完善人格、養(yǎng)成良好的社會心理素質(zhì)。

我們要充分發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的作用，面向全體學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生通過討論、實驗等方式進(jìn)行有效的合作學(xué)習(xí)的訓(xùn)練和培養(yǎng)，積極掌握合作學(xué)習(xí)的方法與途徑，激發(fā)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生間在學(xué)習(xí)上的互相幫助、共同提高，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力和效率；同時建立和諧的師生之間和生生之間的感情交流，達(dá)成良性的人際關(guān)系互動。

(四)開發(fā)發(fā)展性評價，建立生態(tài)性教學(xué)環(huán)境

關(guān)于對于發(fā)展性教育評價體系的建構(gòu)，理論界提出了很多有益的主張——“建立評價項目多元、評價方式多樣、既關(guān)注結(jié)果又更加重視過程的評價體系，突出評價對改進(jìn)教學(xué)實踐、促進(jìn)教師與學(xué)生發(fā)展的功能，改變評價方式過分偏重知識記憶與紙筆考試的現(xiàn)象以及過于強調(diào)評價的選拔與甄別功能的傾向”。 “評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程”。 從國內(nèi)外的發(fā)展來看，學(xué)習(xí)評價經(jīng)歷了從單一評價到多樣評價相結(jié)合的過程，更加注重學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程的評價，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)評價的測量功能，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行科學(xué)合理的評價，檢驗教育活動的目標(biāo)是否達(dá)成。《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》對教育評價改革提出了明確的要求，指出:“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能。”要求評價改革主要將在評價的功能和方式上有所突破，要充分發(fā)揮評價的教育功能。

發(fā)展性評價不僅關(guān)注學(xué)生發(fā)展的結(jié)果，也關(guān)注學(xué)生發(fā)展的過程，是結(jié)果與過程的有效統(tǒng)一，根本出發(fā)點和最終追求就是學(xué)生的全面發(fā)展，是思維與能力的共同發(fā)展。發(fā)展性評價可以，激發(fā)學(xué)生學(xué)生學(xué)習(xí)的動機和興趣，積極增強他們主動學(xué)習(xí)的積極性；可以幫助學(xué)生養(yǎng)成獨立性地思考和批判性思考的習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展；還可以幫助學(xué)生正確認(rèn)識自我、評價自我，加強師生之間和同學(xué)之間的交往，促進(jìn)學(xué)生健康人格的發(fā)展。

發(fā)展性評價以實現(xiàn)人的全面發(fā)展為導(dǎo)向，關(guān)注的是學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀各方面的發(fā)展，關(guān)注的不是學(xué)生的分?jǐn)?shù)高低而是每個學(xué)生正在發(fā)生的真實進(jìn)步和變化。在教學(xué)過程中，我們應(yīng)該以發(fā)展性視角，以服務(wù)學(xué)生的全面發(fā)展的標(biāo)尺，徹底打破以往教學(xué)評價和學(xué)生評價中評價主體單一、評價內(nèi)容狹隘、評價方法匱乏的弊端。在教學(xué)中提倡多元評價，即評價主體多元化，包括教師評價、學(xué)生自評和互評、學(xué)生與教師互動評價等的評價方式；評價內(nèi)容多維化，力求做到準(zhǔn)確、全面，要全面衡量和關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)；評價手段多樣化，通過多樣化的評價手段，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得有效的發(fā)展。同時，教師通過多元化的評價，鼓舞、召喚學(xué)生，也不斷改進(jìn)自己教學(xué)上的不足。評價中還要注重評價的學(xué)習(xí)功能、學(xué)生的個性化差異和評價過程中學(xué)生的主動參與，以形成教學(xué)的有效功能。

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