學年學分制框架下的藝術教學管理模式的短板與對策

唐陽華

（湖南科技學院，湖南 永州 425199）

學分制是以學分為計量單位衡量學生完成學業狀況的的一種彈性的教學管理制度。它以選課為核心，教師指導為輔助，通過績點和學分來衡量學生學習成績的綜合教學管理制度[1]。學分制是1872年由美國哈佛大學校長艾略特首創，1918年，學成歸來蔡元培在任北京大學時率先實行“選課制”，其后幾經停滯，1978年十一屆三中全會以后，國內一些有條件的大學如南京大學、武漢大學開始試行學分制，現在學分制已成了全國各大高校的首選管理模式。

允許學生跨系、跨專業，甚至跨學校選課，是學分制的特點和優勢。它能適應日新月異的時代潮流，針對個性差異的學生因材施教，從而給予教師“教”與學生“學”較大的自由度，便于學生主動學習，充分發展學生潛能。

學年制也稱學年學時制，它是以讀滿規定的學習時數和學年為畢業標準的高等學校教學管理制度。學年制既規定一定的修業年限，又規定一定的教學時數。其優點是課程體系標準，便于教學管理，有利于大規模培養學生。我國自1949年解放以來，由于受計劃經濟的影響，各大高校施行的就是學年制教學體系。但是由于學年制的課程規劃整齊劃一，統得過死，不利于因材施教，不利于發揮學生的主觀能動性。因此，課程體系的改革勢在必行。于是，一種新的結合體應運而生，那就是學年學分制。

學年學分制指是在高校教育中既規定修業年限，又實行學分管理的教學管理體制。它是學分制與學年制的組合體，在我國，現在各大綜合性高校施行的多為學年學分制。它以必修課的形式確定了課程的專業要素，同時以選修課的方式搭建了擇課平臺。它既規定學制，一般情況下本科為四年，但又以選課制為基礎，通過學分管理，來達到人才培養的目標。[2]學年學分制體系具有明確的教學主線，同時亦存在一定的選修課程，展現自由、自主、人性化等特色。上世紀90年代以來，藝術院系在全國遍地開花，這種學年學分制也成了各大高校，尤其是地方高校。

以藝術教學為核心內容的藝術教育管理中采用學年學分制的教學與管理機制，在一定程度上體現了學制管理模式化的優勢，也體現了學分管理靈活性的特點。但是經過近30年的實踐，人們發現學年學分制對藝術教學的負面影響逐漸顯現出來，具體來說，表現在以下幾個方面：

1.突出了課程，卻淡化了專業

由于學年學分制是以學分管理為基礎，學年教育為輔的一種制度。它的主要特點是學生在四年內學完一定的學分，并做好了畢業創作，就可以順利畢業。因此，修完一定的課程，拿到一定數量的學分即可取得畢業證。這就造成了學生的學習目標是以“課程”為基礎，完成了課程和學分就萬事大吉。

學分的獲取是學年學分制的最終目標，學分完成了就表示課程結束了。但是，這對于專業性極強的藝術學科來說是不正確的。藝術學科多少偏重技術，技藝的提高和技法的熟練才是它的重點。而學年學分制的培養體系下，極易培養出大量拿了學分，卻藝術專業平平的學生，“淡化”藝術學科的“專業性”。

2.規范了教學管理，卻限制了藝術學科的特色發展

比起學年制來說，學年學分制在課程設置與開設要靈活一些，從教育政策與教學體制上部分滿足了市場的需求。學年學分制推行在中國教育史上具有十分重要的意義，它有效解決了我國急劇膨脹的高校教育的人才培養班級化、規劃化及教學有序化的問題。學年學分制對教學的管理也提供了便利，尤其是在標準化數字管理體系中，確定的學分管理使系統能夠準確無誤地對全校學生予以規范。但是在實際管理上，學年學分制仍采用的是學年制的做法，即把學生編入自然班，有確切的年級、班級甚至是授課教師的限制。

學年學分制中有必修課、限選課、任選課、實踐課，基本上滿足了某一專業的要求，但是從美術教學實踐來看，它還是有一定的局限性。雖然說選修的設定初衷是為了滿足學生一專多能的需求，發揮其自主權與選擇權而設定的，但是在實踐中來看，選修課的開設，只能部分適應交叉學科的要求。以湖南科技學院油畫方向為例，其課程專業限選課為28分，課程是固定的，其中油畫技法4學分；油畫靜物4學分；油畫頭像與半身像4學分；油畫全身像4學分；素描人體4學分；油畫人體5學分；色彩風景寫生3學分。真正有學生選擇權的只是專業任選課，可是也只有9學分。再加學年學分制的年限有限，每門課均是按固定的學期開設，甚至課題的任教老師也是固定的。由此可見，學生根本沒有足夠的自主權與選擇權，這完全不利于學生個性的發展和主觀能動性的培養。藝術是一門風格與特色極富地域性與個性化的學科，學年學分的限定從一定程度上限制了藝術學科的特色發展。

盡管學年學分制存在種種缺陷，但它畢竟從嚴格的計劃模式中走了出來，為我國培養了大量的藝術人才，這是一種進步。當然，在現有的學年學分制基礎上，藝術類學科的課程體系與教學模式還有發展的空間。根據筆者多年的考察與實踐，建議從以下幾個方面著手：

1.擴大選修課范疇，增加靈活性

雖然學年學分制的選修課分為限選課與任選課，但是選擇的范圍很少，學生的自主選擇權有限。比如說限選課，雖然也是選修課的范疇，但是從實際情況來看，它的課程與學分仍然是固定的，固定的課程、固定的老師、固定的學分，與必修課并無本質的區別。而任選課相對比較靈活，可以發揮學生的積極性與主動性。但是從選課的單元來看，課程還是比較單一，以湖南科技學院為例，選課有廣告與創意3學分；商業插畫3學分；網頁設計3學分；展示設計3學分；陶瓷設計3學分；書籍設計3學分；建筑速寫2學分；裝飾畫3學分；圖案與裝飾2學分；商業攝影3學分等。從中可以看出雖然是任選，但是課程仍然是僅限于美術領域，俗話說“功夫在畫外”，最終對于提高學生的綜合能力與創新能力是有限的。

鑒于以上諸多原因，可以從以下兩方面加以改革：第一、增加專業限選課的課程，不能把選修弄成限制課；第二、增加任選課的學分與課程范圍。9學分，三門課的選擇權完全無法體現學生的自主權，應當至少有15學分左右的任選權。并且任選課程范圍也不能僅限于美術類，可以增加相關人文學科的課程，鼓勵學生跨學科專業、跨系選課學習，擴大自己的知識面和學術視野，這樣才有益于學生全面發展。

2.引入競爭機制，突出教師主導地位和學生的主體地位

引入競爭機制主要是針對教師上課與學生選課的靈活性而設定的。在傳統的學年學分制體系下，有固定的課程、固定的教師、固定的教學計劃，課程體系與教學缺乏可塑性。建議有條件的學校允許不同的教師教學同一門課程，讓學生自由選擇老師，而不是由院系指定教師，這樣可以使學生有更多的選擇權。自然，課程上得比較好的教師，學生選修他的課就積極。久而久之，有些教師的課選的人就越來越少，甚至為零，其課程即可以考慮廢除。這樣可以促進老師之間互相競爭，為了吸引更多的學生選他的課，其必然會想辦法創新課程教學。在這個框架下，發動專業教師在教學內容多樣化、教學方法個性化基礎上下苦功，促使他努力提高自身的專業技能，探索新的教學手段與教學方法。還可以鼓勵教師根據市場的情況開設更多的課程；鼓勵教師采用各種有利于檢驗學生的基本素質和創新能力的考核方實行學分制[3]。

3.引入工作室制，盤活課程體系

高等院校美術教學屬于應用型學科，因此應當在如何與社會發展接軌，如何進一步提高學生的實踐能力上更進一步。現代是一個信息時代，美術教育的理念，尤其是設計教學，應當更加靈活多變，以“工作室”教學模式培養藝術類人才的教學模式是一個不錯的選擇。現在有許多高校就走在了前頭，比如廣州美術學院早在上世紀80年代就建立了“集美設計公司”，教師在教學之余還帶領學生進入自己創立的公司進行實踐。學校通過這個平臺，面向社會招商，實現教學走向社會、走向市場、走向企業的目標。現在，很多大型企業都紛紛找“集美公司”設計各類產品，有標志設計、環境設計、室內設計等，這也為學生很快進入市場打下了堅實的基礎。

作為實用型學科，高校藝術專業對專業人才培養的要求是：既要有較高的藝術修養，又要具備敏銳而務實的專業技巧。的確，傳統的教學管理模式也曾培養出許多有用人才。然而，隨著信息化時代的到來，知識型經濟成為這個時代的主角，美術教學體系也應當與時俱進。因此，構建高校藝術專業產、學、研一體化的育人模式也就變得更加迫切，“工作室”制就是這種產、學、研相結合的典型模式之一。在這種模式下，教師的教既是為了學生的學，也是為了把專業知識加以“產業化”。學生的學不純粹是為了學技巧，而更重要的是要學會如何將“技”轉化成“產業”，從而促使教師在教學中時時不忘“產”。從這個意義上來說，高校藝術“工作室”并非一般意義上的教學實體，而是肩負著多重使命：它是組織教學的一種特定手段，同時又是知識與技能“產業化”的重要途徑，是高校藝術專業教學模式的重要形式[4]。以湖南科技學院為例，我校從2000年開始就開設了“典蘊設計工作室”，每年選擇一些設計基礎較好的學生加入。閑時大家湊在一起是一個互相學習、互相促進的群體，一旦承接了校外的設計任務，大家也成了群策群力、分工負責、共同設計的有生力量，在設計實戰中使師生得到進一步提高。顯然，“典蘊設計工作室”成為了連接我校學院教育與社會服務的橋梁：它一方面服從于高校教學，另一方面服務于社會民眾。“工作室”促進了教與學在高水準層面的完美結合，促進了知識向“產業”的價值實現。

在實施學年學分制的過程中，不同的高校應該根據各自的教學實際，制定符合自身特色的教學管理制度。各大高校應當在發展中保持自身的人文特色和強勢專業。在“特色”上做文章，藝術學科也不例外。

[1]劉海兵.我國高校學分制教學管理模式建構[J].江蘇大學學報,2009.

[2]馮陽,等.學年學分制下的藝術設計學科課程體系研究[J].美術與設計,2009,(5).

[3]吳秀強.關于高校學分制改革的思考[J].高校發展與評估,2002,(3).

[4]劉鳴.構建美術設專業教、學、研、產一體化的育人模式[J].安陽工學院學報,2002,(3).