大學英語分級教學的理性反思與對策研究

朱冬碧

(浙江水利水電學院國教院，浙江杭州310016)

無論是我國孔子“因材施教”的教育思想還是美國語言學家Stephen D．Krashen的“i+1”語言輸入理論，其核心思想就是:在教學過程中應充分體現個性化，考慮學生的個體差異，諸如學生現有的認知水平、學習能力、學習興趣等。學習內容應該是可理解性的，學習難度只能略高過他們目前認知水平(i+1)。太難或太易(i或i+2)都不利于教學，無法達到預期的教學效果。這些理論無疑成了我國分級教學最有力的理論依據。為了適應我國高等教育新的發展形勢，深化教學改革，提高教學質量，2004年國家教育部在《大學英語課程教學要求(試行)》中指出:大學階段的英語教學要求應分為一般要求、較高要求和更高要求三個層次。“既要照顧起點較低學生，又要給基礎較好的學生有發展的空間”，這是大學英語分級教學的開始。2007年《要求》得到了進一步的修訂和完善，更加強調英語綜合應用能力，特別是聽說能力的培養。自此大學英語分級教學改革如火如荼地在全國鋪開。

誠然，無論從理論上還是實踐方面來說，作為大學英語教學改革的一個重要舉措，分級教學完全符合當時的實際情況。分級教學模式為學生營造合適的學習和發展的分級環境，使不同英語程度學生的實際能力都得到積極提升，并順利地完成教學任務和目標［5］。

但是，隨著教學條件、環境的變化和高校招生政策的變化，分級教學逐漸暴露出了一些深層次的問題，出現了教學瓶頸。現以我校為例，對大學英語分級教學進行理性反思，以求起到教學反撥的作用。

一、分層次教學的理性反思

我校緊跟大學英語改革的步伐，于2006年開始了分級教學改革，并持續至今。

新生入學后，進行一次分級摸底考試。然后根據分數將學生一分為二(最初是一分為三)，分別編入A班或B班進行英語教學。隨著改革的深入，出現了不少問題。現在，我們以審視的目光回顧實施八年之久的大學英語分級教學，進行理性的分析和思考，以期找到解決問題的突破口。

1．試卷本身缺乏科學性和全面性

分級試卷共70道選擇題，內容涵蓋詞匯、語法和閱讀理解，但未涉及聽力、翻譯和寫作。也就是說，該試卷的內容與當今培養目標所強調的“著重培養聽說能力”相距甚遠。因此，試卷能否真實地反映出學生的英語水平，其本身設計的合理性值得我們重新思考?

假設試卷內容覆蓋面較為全面，我們把分級標準一改按分數的做法，而是改為按聽力分數來分班，情況會怎樣?又抑或按閱讀、寫作等能力來分班，又會出現什么現象?

事實證明，由于高考指揮棒的作用，很多學生的聽說、閱讀和寫作能力發展是不同步的。有的學生卷面分數較高，但該省不考聽力，學生的聽說技能非常弱，完全是“啞巴英語”。另外一些考生的卷面分數不高，但聽說水平遠遠高于同等分數的同學。以分數來二等分或三等分學生，往往會出現這種情況:不管是A班還是B班，聽說能力較強的學生，會感覺聽說內容太過簡單，缺乏挑戰性，久而久之失去學習興趣，不愿再開口。反之亦然。那些基本未受過聽說訓練的人，“聽說”對他們來說成了不可能完成的任務。他們既聽不懂，更說不出。聽說活動對他們來說是一種折磨。

因此，這種按分數分級的模式給強調聽說能力培養的課堂教學帶來極大的困擾，產生不和諧的因素。

2．各級別的教學目標不夠明確

新生重新編班后，必須明確各自的教學目標。然而在實際操作規程中，AB班采用同一本教材，只是上課的難度、側重點有所不同。就具體目標而言，學生大多停留在通過期末考試或通過高等學校英語應用能力AB級考試上。AB級考試對A班學生來說太簡單，對部分B班同學來說太難。這樣的目標無論對A班或B班同學來說都是不合適的。長此以往，A班學生的學習熱情被澆滅，B班學生的學習更加的懈怠。

因此，如何制定合乎分級初衷和學生實際水平的教學目標仍然是一大難題。

3．考試評價結果有失公平，挫傷學習積極性

雖然在改革中不斷完善評價體系，采用形成性評估和終結性評估相結合的考核方式。加大了平時成績、課堂表現等部分的占分比，但期末卷面成績仍是期末總評成績的主要構成部分(占0%)。這就對期末試卷的公平性提出了挑戰。

不同級別采用分級考試具有隨意性，試卷的難度無法真正與學生的分級水平相匹配(盡管就單份試卷而言，考試結果呈正態分布)。我校A班B班使用同一本精讀教材，但兩個級別的教學側重不同，難度不同，考核內容和難度也不同。正因如此，考核標準難以統一。有時造成AB班的成績失真，甚至出現B班成績超過A班成績的失常現象;對A學生有失公平，給他們的評優評獎帶來較大的影響;極大挫傷A班學生的學習積極性。

其次，現行的評獎評優體制影響了部分A班同學參加分班考試的積極性。學哥學姐的“傳經授道”，使得部分學生(其他課程較優秀，但英語相對薄弱的)一改以往被分到B班的自卑心理，故意讓自己被分到B班，以利于期末考個好分數，大大增加評獎的幾率。

二、分層次教學的對策

1．優化分級教學模式，明確各級教學目標

分級教學歷經這么多年，仍然備受推崇，必定有其成功的一面。如何取其精華、去其糟粕即優化分級教學模式是我們所需努力探究的。在強調培養聽說能力的今天，我們必須把聽說能力作為分級的一個重要依據。我們可以把學生分為ABC三個層次。A班:英語聽說讀寫能力發展較為全面的同學。B班:聽說、閱讀能力發展不平衡，但成績相當尚可的同學。C班:聽說讀寫能力都比較差強人意的同學。這樣的分級，有利于教師選取課題內容，更有針對性的進行教學。

優化分班模式后，必須重新定位各級別的教學目標。

鼓勵A班同學全面發展聽說讀寫能力，給他們發展的空間。

“英語不是拿來學的，而是拿來用的。”根據大綱要求，英語教學的重點為提升學生的聽說能力。但這與考級并不矛盾。經過多年的改革，大學英語四六級考試非常重視聽說能力的測試(聽力占35%，考試優秀的學生可申請加試口語)，在很大程度上較為客觀地反映學生的英語水平。再者，社會上還是比較認同四六級證書，它們是學生求職的一個加分砝碼。更何況現在四六級證書上標明的是每個部分的得分，能夠為用人單位提供較好的參考。因此，鼓勵A班同學全面發展聽說讀寫能力，給他們發展的空間;在學有余力的情況下，應該創造條件，鼓勵他們積極參加四六級考試，形成A班同學積極向上的良好學風。避免“矯枉過正，談級色變”，人為設置學生考級的障礙，繼而影響學生的學習積極性。“大學英語課要改，‘四六級’照樣要考”，上海高校大學英語教學指導委員會主任、復旦大學外國語言文學學院教授蔡基剛的話道出了眾多學者、教師的心聲。在強化聽說能力培養的同時，必須發展讀寫能力，謀求更廣大的發展空間。

由于主觀或客觀的原因，B班同學的聽說讀寫能力發展不平衡。B班的教學目標是:查漏補缺，迎頭趕上。他們更加需要制定個性化的學習方案，精心選取教學內容，有意識地強化薄弱部分，以適應不同學生的需求。通過一定時間的努力，使學生的薄弱部分得到改善，最后能夠較全面地發展英語綜合能力。

根據布盧姆的掌握學習理論，幾乎所有的學生都能夠掌握我們所教授的事物，教學的任務就是找到適合學生學習的手段。因此，以大綱規定的最低要求來指導C班同學學習，加強和鞏固基礎教學，運用元認知等學習策略培養學習興趣，幫助學生消除自卑心理和焦慮心理，養成良好的英語學習習慣。有效激活學生已經存儲和正在輸入的信息。在鞏固已有知識的基礎上，著重培養語言的輸出，即能夠把最基本的口語流利地表達出來，真正做到學有所用。

2．優化教學內容，學會“兩條腿”走路

按新的方法進行分班后，教學內容也必須進行優化。根據學生的學習需求和理解能力，對教學內容進行選擇、加工和提煉，使教學內容既源于教材，又高于教材;在優選教材內容的基礎上，融入一些與生活息息相關的課外知識，增加跨文化知識，拓寬學生知識面，來滿足學生的學習需求。

學會“兩條腿”走路。把傳統多媒體課堂教學模式和交互式網絡教學模式進行優勢互補，把用網絡資源作為有力的補充，學會“兩條腿”走路。鼓勵A班同學全面發展聽說讀寫能力，給他們發展的空間。在網絡這個多元生態環境中，充分發揮個體優勢，挖掘智力潛能，滿足他們的求知欲;B班同學根據自己的薄弱環節，有針對性地選取網絡資源，加強薄弱部分的學習，形成課上與課下互動，傳統課堂與網絡學習互補，謀求教學效果最優化;C班同學則強調加強和鞏固基礎教學，以自己的興趣選擇網絡學習內容，激發內在動力，養成良好的英語學習習慣。

通過把傳統課堂教學與網絡自主學習有機的結合，做到自學與輔導、教學與管理的有機融合;解決目前分級教學中未能兼顧的學生學習能力差異和學習懈怠的問題;使各級別學生的英語綜合應用能力均有所提高。

3．優化試卷內容，體現考試公平性

一份優秀的試卷既要符合大綱的要求，全面反映教學內容，又要反映學生現有的英語認知水平。“因材出卷”，對教師來說是一種考驗和挑戰。雖然近年來對課程評估體系進行了優化和完善，但畢竟期末卷面成績占據了期末總評成績的一半甚至更大的比例。因此為了保證英語考核的相對公平性，有必要花心思對試卷內容進行改革，改變以往A班考A卷(難度稍大)，B班考B卷(難度較低)，有時造成AB班的成績失真，甚至出現B班成績超過A班成績的失常現象;對此有兩種建議:

第一，AB班共用一份試卷。基礎分(B班水平的基本要求)占到60% －70%，甚至占比更大，20%較難的題量，還有10%－20%為更難的題目(也可以以附加分的形式出現)。在試卷上體現大綱所規定的三個層次的要求。這樣的試卷既照顧到了B班同學的實際英語水平，也有利于調動A班學生的積極性，體現難度梯度，隱性地反映出難度系數。

第二，AB卷仍為兩份試卷。但兩份試卷的70%內容相同(級差體現的部分)，還有30%分別適用于A或B班(于授課內容的關聯度較大)。在這70%相同部分，可以把試卷內容按梯度進行設計，即在難度上具有區分度。如閱讀理解部分，一篇為簡單的，一篇為一般難度的，還有一篇為較難的。這樣既不至于出現大面積的不及格現象，嚴重挫傷B班學生的學習積極性;也不至于出現AB班成績倒掛的現象，顯示考核的嚴肅性和公平性，減輕班級管理和教學管理的難度。

三、結語

經過多年的改革和實踐，分級教學取得了較大的成效，在一定程度上實現了因材施教，解決了師資緊張的問題。既不能因噎廢食，完全否定分級教學，同時我們應該正視其中呈現的新問題。通過對分級教學的反思及優化，改進試卷設計，完善評價體系，同時輔以網絡自主學習以彌補學生聽說讀寫能力不平衡的現象。通過不斷地改革實踐，努力使各級別學生的英語綜合應用能力有所提高，實現教學和改革的目標。

［1］教育部．大學英語課程要求［M］．北京:清華大學出版社，2004．

［2董秋芳．對克拉申“監察模式”的探討及其對大學英語教學的啟示［J］．科教文匯，2008，(20)．

［3］馮麗．布盧姆掌握學習理論學生觀與差生轉化［J］．遼寧行政學院學報 ，2011，(9)．

［4］劉 琳，張書紅．淺析大學英語分級教學存在的問題及對策——以石家莊學院分級教學為例［J］．青春歲月，2013，(9)．

［5］于斌．網絡環境下的大學英語分級教學管理模式——以通化師范學院為個案的分析［J］．通化師范學院學報(自然科學)，2013，(6)．

［6］嚴明．分級動態教學:大學英語教學模式新構建［J］．黑龍江高教研究，2005，(2)．

［7］況細林．大學英語分級教學存在的深層次問題及理性對策研究［J］．內蒙古師范大學學報 (教育科學版)，2013，(5)．

［8］路艷霞．新時期河南省大學英語分層次教學存在的問題及對策研究［J］．湖北廣播電視大學學報，2013，(8)．