高職院校學前教育專業《教師口語》課程存在問題及應對策略

熊學敏

(鄂州職業大學，湖北鄂州436000)

在國家高度重視學前教育專業建設的今天，教師口語技能理應成為幼兒教師必備的一種核心職業技能，教師口語技能的培養理應成為未來幼兒教師職業技能培養的基本內容，教師口語課程也應該是學前教育專業的一門專業必修課，因此，對學前教育專業教師口語技能培養進行客觀深入的研究，就顯得很有時代意義。

隨著我國高等職業教育大力發展，很多高職院校也順應這一時代需求，開辦了學前教育專業。筆者結合自己多年從事學前教育教學工作的經驗和感受，就目前高職院校學前教育教師專業(專科)課程教學存在的問題及應對策略，提出一些想法以供同行探討。

一、高職院校學前教育專業教師口語課程存在的問題

(一)重視程度不到位

大部分高職高專院校一直以來是有“重理工輕人文”這一學科建設導向的，這或許是受職業教育這一特殊教育體制制約和影響的結果。在激烈的高職建設競爭的形勢下，更是對于本院校的強勢專業、強勢學科有諸多傾斜，而學前教育專業，不能算是高職院校的強勢專業、主流專業，在學校的專業建設方面，就目前來看是沒有得到充分、足夠的重視的。同時，在學前教育專業所在的院系內部，對于教師職業技能訓練中教師口語技能的培養也不夠重視，大部分高職院校學前教育專業，更為重視的是學生彈琴、唱歌、舞蹈、繪畫等音樂、美術方面的顯性能力的培養，而教師口語這一基本職業技能的培養與訓練，相形之下則顯得無足輕重。

(二)課時安排不達標

就筆者所了解到的，大部分高職院校學前教育專業(專科)在課程設置上，對于教師口語課程課時安排上一般為兩個學期每周兩節或一個學期一周四節，這樣的課時安排是不足以滿足對教師口語技能培養的需要的。參照原國家教育委員會頒布的《師范院校教師口語課程標準(試行)》(以下簡稱“課程標準”)中的“本課程(教師口語)列入學校教學計劃，要有一定的學時保證(中等師范不得少于108學時，師范專科不得少于72學時，師范本科不得少于56學時)。關于開課年級、具體課時安排、教學內容三部分課時比例等問題，各地可視中等及高等師范教育培養目標的要求和方言區的特點自行決定”［1］這一相關規定，高職院校學前教育專業(專科)教師口語課程的學時保證應該是不得少于72學時，而大部分高職院校事實上只開設了56－64學時。很多教師就根據這樣“緊湊”的課時，不得不對教學內容進行程度不一的刪刪減減，從而導致了教學內容安排隨意性現象的發生，也必然影響到該門課程的教學效果。

(三)師資配備不專業

因為對于教師口語課程的重視程度不夠，大部分高職院校都沒有配備這方面的專業教師，而多數是由文科類特別是中文類教師兼職或轉型來承擔該門課程的教學。有的老師自身因缺乏專業的訓練，對教師口語學科的專業知識的掌握本身就顯得薄弱和片面，比如只是有較系統的普通話基礎知識或一定程度的現代漢語語音知識，但并沒有掌握一定的語言學、教育學、心理學等相關學科的知識，對幼兒生理、心理及教育現狀也不了解，因而在教師口語這門課程的授課過程中，很難給學生提供必須的專業的示范和指導。加之教師口語課一般都承擔了幫助學生順利通過普通話二級甲等測試的任務，這也使得大部分老師理解教師口語課主要是進行普通話的訓練，甚至有的老師認為教師口語就是普通話，而對于一般口語交際能力的訓練尤其是教師職業口語的訓練這些更為重要核心的內容卻在教學過程中涉及甚少，或是浮光掠影走走過場，很少能深入系統地引導學生進行專業的訓練，真正意義上的全面培養和提升學生的教師口語技能。

(四)教學方法不多樣

教師口語課是一門實踐性較強的課程，授課過程需要很好地做到理論聯系實際，應該多開展師生之間的教與學的互動活動。但是由于教師自身認識不夠，或者對自身水平能力自信不夠，課堂多呈“一言堂”式教學，即老師講理論，學生聽理論，比如在講授普通話訓練這一模塊內容時，干脆就以教師帶讀學生跟讀的方式進行訓練，教學方法單一，課堂氣氛沉悶，學生的學習熱情自然也不會被激發。同時，大部分高職院校對于教師口語課，從始至終都是“大班”教學模式，受課時限制，老師在課堂上更多的是完成教學理論的指導，很難給多數學生展示和表現的機會，也自然無法及時發現學生語言表達方面的錯誤和缺陷，更談不上有針對性的糾偏訓練和勘誤指導了，教學效果也就不夠理想。

(五)考核方式不科學

考試考核是學習的一個重要過程，具有評定、反饋、診斷、提高、激勵的功能，它像一個指揮棒，極大地影響著學生學習一門課程的積極性。而教師口語課作為一門技能訓練課程，而一般是采用期末一次隨堂考試方式來進行考核，沒有被當做一門專業必修課一樣，擁有“系考”或“校考”這樣的地位和資格。而且任課老師不同，考核的內容及方式也呈現出“個性化”的不同。對學生進行普通話水平的考核，讓學生朗讀一篇文章或進行命題說話，或者干脆極其省事地直接以普通話水平測試成績作為該門課程的成績(甚至還認為這樣做更為客觀真實可信，因為普通話測試畢竟是國家級考試);有的是側重教師口語技能的測試，讓學生設計一段幼兒教育或教學的情境語段，如幼兒園入園導入語、講一個故事等。考核形式也是有的是單純的口語形式進行，有的因為受考試時間的限制，也就直接出一張試卷，以書面形式進行考核。不能不承認，教師口語課程的考核方式，是個性化有余而科學化不足，顯得過于隨意而簡單了，這樣的考核方式，實在很難激發學生的成就感，因而大大降低了學生學習該門課程的積極性，而事實上，其考核結果，也的確不足以全面反映出學生在“教師口語職業技能”方面真實的掌握情況。

二、高職院校學前教育專業《教師口語》課程改革應對策略

由于高職院校學前教育專業教師口語課程存在上述問題，導致高職院校學前教育專業的教師口語課程教學形成“學校不重視，教師不愛教，學生不愛學”的局面。針對以上問題，我們提出以下應對策略。

(一)努力提高認識，明確課程重要性

我們不能否認，幼兒教師使用教師口語進行教學和教育工作，這是任何其他的教學手段都無法取代和替換的。《幼兒園教育指導綱要》中指出:語言能力是一種綜合能力，幼兒語言的發展與其情感、思維、社會參與水平、交流技能、知識經驗等方面的發展是不可分割地聯系在一起的，語言教育應當滲透在所有的活動中［2］。3－6歲是幼兒習得語言的關鍵時期，在這一階段，幼兒園應該創設良好的語言環境，努力開發幼兒的語言智力，幼兒教師的語言應為幼兒提供模仿的榜樣，加之幼兒年齡的特殊性，對書面語言的了解和認知是極其有限，這就決定了幼兒階段的教育教學功能更多地必須依靠教師口語來實現。“特殊的教育對象，決定了幼兒教師是一個特定的專業技術崗位，更由于幼兒特殊的生命特征和規律，決定了幼兒教師必須具有嫻熟的教師專業技能，特別是對教師口語技能提出了較高的要求”［3］。

(二)合理安排課時，實行分段教學法

根據《課程標準》的要求，學前教育專業教師口語應包括以下幾個方面:以普通話為前提和基礎，貫穿始終;一般口語交際是每個社會人應該具備的基本口語表達能力，是社會人際交往的基本語言能力，是普通話訓練的繼續和深化，也是教師職業口語的基礎;教師職業口語能力是教師從事教育教學工作必備的職業技能，其訓練建立在一般口語交際技能之上，與教育教學實踐相結合，具有鮮明的職業特色。

針對教師口語這樣的教學內容安排，我們建議，對于三年制學前教育專業的學生，在第一二學期開設普通話課程，第三和第四學期進行一般交際口語和教師職業口語訓練，每周課時保證2節;或者第一學期開設普通話課程，第三學期學習一般交際口語和教師職業口語，周課時調整為四節。

第一學期學生剛入校，來自全國不同的地方的他們，在這樣的大學校園環境中，不可能再繼續使用自己原本的方言母語，為了彼此交流交際的需要，他們有著學好普通話內在需求。同時還應該明確告知學生，作為學前教育專業的學生，他們的普通話水平必須要達到二級甲等水平，才能順利拿到幼兒教師資格證，這就意味著他們學好普通話是具有客觀必要性的。從入學開始就開設本門課程，也是為了讓他們意識到這門課程的重要性，真正明白從該門課程所習得的技能將伴隨他們專業知識學習的始終。通過普通話的教學，教師指導學生發現自身方言與普通話的區別和差異，幫助他們糾正聲韻調方面不規范的發音，了解和掌握語流音變的不同情況，進行系統的朗讀和說話的訓練，最終幫助學生順利通過二級甲等的普通話測試，為下一階段的口語技能學習打下堅實的基礎。

第三學期，學生已經開設了學前教育學、學前心理學、學前衛生學以及相關學科的教學法等課程，對于自身的角色定位以及本專業的教學特點，已經有了較全面的了解，此時再進行教師職業口語的學習，教學針對性較強，訓練的效果也會較為理想。同時，學生在二年級時已經開始了到幼兒園見習的教學環節，他們還可以很好地將自己的課堂學習與見習實踐結合起來，邊學習邊觀摩，在觀摩中再學習，聯系實際需要再來學習教師職業口語技能，學生熱情也會高得多，同時，可以用課堂上的理論有針對性地指導課外的教學實踐，真正做到有效地提高自己的教師口語技能。

(三)注重課外延伸，堅持動態教學原則

教師口語課程是一門應用語言學科，“應用語言學應重視實踐應用，而不是純粹的理論研究”，“應用語言學要以‘應用’為生命，離開了‘應用’，應用語言學就失去了存在的價值”［4］，因此，教師口語課程的教學，要突出訓練的重要性，將理論知識的系統講解、教師的模擬示范、學生的針對性訓練很好地結合起來。在教學實踐操作中，一定要幫助學生認識到口語交際的情境具有未知性和不確定性的特點，因此口語交際的實際運用也是一個動態的過程。任課教師應運用不同的教學手段和方法，指導學生在這一動態過程中準確規范、靈活巧妙地運用理論知識，培養并提高感受和運用語言的實際能力。

我們可以將本課程的學習延伸到課外，鼓勵學生積極參與相關社團、學生組織的活動，在活動中去展示、提高自己的口語技能。學生對于參與活動有著較高的熱情，也能較為自覺地在活動中互相切磋、觀摩學習，有的水平較高的學生，還可以臨時充當指導老師的角色，為其他學生提供及時的、有針對性的幫助。這樣的形式，學生是樂于接受的，效果也是明顯的。在不斷的多次的反復實踐中，他們對于口語技能的認識和感知能力也漸漸在提高，真正做到了“寓學于樂”。另外，還可以充分利用學生到幼兒園見習、實習的機會，引導他們熟悉幼兒教育、教學不同環節中教師口語的運用情況，做觀摩學習的有心人，隨時做好記錄，寫出自己的心得體會，然后再在課堂上進行分析、探討，總結其中經驗教訓。這樣的“現場感”會帶給學生不一樣的真實感受，對于教學是非常可貴的“源頭活水”，他們也能在這樣的觀摩中，觀察、了解到幼兒園教育教學過程中教師口語技能運用的實際情況，為自己發現差距、尋找榜樣提供很好的機會，從而真正激發他們內在的學習激情和主動性。

(四)講究科學評價，考核方式多樣化、全程化

針對教師口語學科實踐性較強的特點，考核方式不應過于單一，可以筆試口試相結合，如普通話水平可以口試進行，一般口語能力和教師職業口語能力考核可以適當穿插筆試，檢查學生對相關理論知識的掌握情況;也不必拘泥于一次期末考，而是課內課外互為參考，課堂上學生的表現，可以由教師進行評價計分，課外可以將學生分成若干小組，以互評方式做好記錄，定期或不定期交與教師檢查評定，作為平時成績的一個重要依據，同時提高平時成績的比重;將教學內容分成幾個版塊并設置不同權重比值，在學期初即告知學生，要求并指導學生在相應的教學階段完成相關任務，并作出評價計分，學期末進行分值累計;還可以要求學生建立個人的語料信息庫，比如根據教師布置的情景模擬訓練內容，進行語段情境模擬口語并做好錄音，教師在學期結束前進行檢查評價計分。當然，這樣全程而多樣的考核方式，對課時安排和教師的課前課外的時間精力的投入以及相應配套的教學硬件設施的配備就提出了更高的要求。

(五)加強師資培養，提升教師口語課教師的專業素質

在《師范院校教師口語課程標準(試行)》中提出，“教師口語課教師普通話應達到一級水平，具有必要的口語理論基礎知識或從教能力，了解本地方言和普通話對應規律，熟悉中小學和幼兒園教育教學實際”，這是對擔任教師口語課程教學的教師最基本的要求。而要想成為一名合格的、優秀的教師口語教師，我們首先要提高自己的專業技能、職業素養。要真正認識到自己所教授的這門課程的重要性，發自內心地熱愛這門課，而不是覺得自己只是一個兼職教師，在教一門可有可無的非專業課程。只有擁有了這樣的“專業自覺性”，才會在課前積極認真地進行備課，才會在課堂教學過程中，用自己飽滿熱情的教態、激情洋溢的教學語言、豐富多樣的教學方法去點燃學生學習的熱情。從筆者多年從教的經驗中，我深刻感受到，教師的這種熱情，不僅使自己散發出獨特的個人魅力，還會因其在教學中的主導地位，營造出快樂開心、充滿活力的課堂氣氛，讓學生獲得一種愉悅的情感體驗，從而喜歡上這個老師這門課程，“親其師，信其道”，形成一種良性循環，最終通過師生的共同努力，有效地實現“幫助學生提升自己的教師口語職業技能”這一教學目標。正如前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說:“教師的語言修養在極大的程度上決定著學生課堂上腦力勞動的效率［5］。”

我們相信，對學前教育專業教師口語技能培養進行更為深入、系統的研究，必將對學前教育專業教師口語職業技能的提高起到較好的推動作用，不僅能強化學生的基本功，促進相關課程的改革，使之更符合幼兒教師專業化的要求，也為學生走上教學崗位后更好地服務學前教育打下堅實的基礎，從而進一步促進學前教育專業的建設和基礎教育的發展。

［1］國家教育委員會．師范院校教師口語課程標準(試行)［J］．語言文字應用，1993，(3):20 ～23.

［2］教育部．《幼兒園教育指導綱要(試行)》DB/OL ．http://www．eol．cn/20060113/3170537．shtml

［3］鄧萌．學前教育專業教師口語技能培養研究［D］．武漢:華中師范大學，2011．

［4］周有光．應用語言學的三大應用［J］．語言文字應用，1992，(1):6 ～8.

［5］蘇霍姆林斯基．給教師的建議［M］．北京:教育科學出版社，1884.432．