“應試主義教育”的“應試規訓”及其消解

周 序

（廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005）

“應試主義教育”的“應試規訓”及其消解

周 序

（廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005）

在追求高考升學率這一目的的統攝下，“應試主義教育”當中不僅存在對學生的規訓，也存在對教師教學的規訓。這一規訓擁有一個完整的邏輯體系，消解了教學的教育性。應試規訓之所以存在，是因為在工具理性的主導下，我們對基礎教育長期持有一種“工具化”的定位，這種定位與我國傳統文化和現實社會生活都有密切聯系，因而生命力較強，它消解了基礎教育的主導價值。要消解“應試規訓”對教學的束縛，就必須對基礎教育的價值進行重新定位，走出惟“工具理性”的傳統誤區，實現“工具理性”和“認知理性”的統一。

“應試主義教育”；應試規訓；工具理性；認知理性

在我國，“片面應試”現象是一個長期引人關注的問題。我們通常提到“應試”的時候并不總是帶有貶義色彩，但是說“應試教育”則不同。其實“應試教育”這個提法并不準確，因為任何一個學生都會為升學而進行有針對性的準備，任何一個教師、一所學校、一個地區亦是如此。并且這種“應試”在道德上是無可指責的，正如有的學者所說：“哪種教育不是應試教育？升學是應試，就業也是應試，社會生活各個領域充滿了考試，人類和每個個人一生都在應試”①。因此，一切教育都可以說是“應試教育”。但我們日常生活中所說的“應試教育”，顯然不是泛指“一切教育”，而是指不惜犧牲學生的全面發展而單一地提高考分數、片面追求升學率的教育。筆者認為，這種教育更宜被稱作“應試主義教育”。在中文語境當中，一些原本中性的東西，加上“主義”二字便具有了貶義色彩，正如“平均主義”之于“平均”，“形式主義”之于“形式”，“個人主義”之于“個人”，“應試主義”亦是如此。在“應試主義教育”當中，“應試”的價值被無限放大，大量簡單的、違反教育規律的手段被廣泛采用，這樣的教育，少了些“采菊東籬下、悠然見南山”的詩意，缺失了對學生興趣、個性的尊重，簡單機械的“規訓”擠占了原本屬于“教育性”的空間，導致課堂的豐富性被抽離，形成了“千校一面”的情況；學生的多樣性發展被閹割，特長和愛好成為“妨礙進步”的東西；學生層次性發展被限制為單一的分數提高，“高分低能”現象普遍存在，諸如此類。當各種規章制度成為這種強制的保障，將全體學生都無一例外地納入“應試主義教育”的體系中時，學校便不再是一個“教育性”的環境，而是一個“簡單規訓”的場所。

一、“規訓教育”與“應試規訓”

“規訓”是福柯使用的一個概念，用來指稱一種特殊的權力形式，即權力干預和監視肉體訓練的手段，而這種干預和監視，在教學中則意味著教師和學生都被當作被加工和塑造的“對象”。“規訓”將人零敲碎打地加以處理，從姿勢、態度、運動、速度等方面進行分門別類的控制，而不再將人作為一個完整意義上的人來對待。例如，福柯曾這樣描述學校對學生的規訓：“保持筆直的身體，稍稍向左自然地側身前傾，肘部放在桌上，只要不遮住視線，可以用手支著下顎。在桌下，左腿應比右腿稍微靠前。在身體與桌子之間應有二指寬的距離。這不僅是為了書寫更靈活，而且沒有比養成腹部壓著桌子的習慣更有害健康的了。左臂肘部以下應放在桌子上，右臂應與身體保持三指寬的距離，與桌子保持五指左右的距離，放在桌子上時動作要輕。教師應安排好學生寫字時的姿勢，使之保持不變，當學生改變姿勢時應用信號或其他方法予以糾正”②。因此，在學生的學習過程中，時時刻刻都伴隨著在教師的監督下對上述內容進行的反復操練。當規訓成為學校的一種重要的組織和運作手段的時候，那么學校教育實際上就成為一種“規訓教育”，而教育過程也就演化為一種規訓過程③。

但“規訓教育”并非一個徹底的貶義詞。人的發展進化過程實際上也是一個對自身不斷規訓的過程。“規訓”背后往往可以體現出一定的文化背景、價值觀念、種族信仰、良好習慣，諸如此類。一定程度上的、恰當的規訓可以使人們不斷克服自身陋習，向著更加道德、更加理性的方向進步。正因為人們不斷用規則和秩序來衡量和要求自身，才促進了生產力的發展和文明的進步。上述福柯對學生規訓的那段描述，其實也體現出了學校對讓學生養成良好的學習習慣和身體姿態的重視。因此有學者說：“教育中適當的規訓是十分必要的，我們不能簡單地將這種對‘惡’的規訓控制視為不民主以及對學生的壓制與摧殘”④。當“規訓”的目的是“教育性”的，那么這類規訓就會有某些可取之處，在一定程度上有利于課堂教學的科學化和規范化。

但是在“應試主義教育”當中，“規訓”表現出了兩個新的特點：一是“學生的全面發展”讓位于“促進升學率的提高”，因而學校的“規訓”背后的目的顯然是功利性的，而非教育性的；二是“應試主義教育”當中被規訓的并非只有學生，教師同樣也處于被規訓的地位，感到“處處被束縛”，有教師甚至形容說“高考帶給自己的壓力比帶給學生的還大”。筆者將“應試主義教育”中的規訓稱為“應試規訓”，它包含了對教師和對學生的雙重規訓。由于“應試主義教育”對學生的規訓是通過對教師的規訓進行的，因此分析其對教師的規訓，尤其是對教師課堂教學的規訓，就成為研究“應試主義教育”的突破口。福柯雖然沒有專門對“應試規訓”進行分析，但我們在“應試規訓”中依然能夠找到福柯所說的“層級監視”、“規范化裁決”、和“檢查”等三種規訓手段的身影。

福柯認為，一切規訓系統的核心都在于建立一個懲罰機制，懲罰的標準——規范，既包含明文規定，也指經驗準則。一切教育行為都將在符合規范－不符合規范的二元對立當中進行甄別。根據甄別結果對不符合規范的觀念或行為進行“微觀刑罰”，這就是所謂的“規范化裁決”。“應試主義教育”的一個突出特點是，“規范化裁決”的標準，主要并非學校制定的“明文規定”，而是在長期“片面應試”的過程當中總結下來的，被認為有助于提高學生的考分的一系列“經驗準則”，例如周考、月考制度，滿堂灌和題海戰術的教學方式，等等。這些準則成為“應試主義教育”對教師的課堂教學進行規訓的依據。在實踐當中，有些學校會將執意貫徹“素質教育”理念從而影響學生的考試成績的教師調離重點班級，以此作為“處罰”該教師的一種方式⑤，這就是“規范化裁決”的一個典型體現。

規訓必須借助于監視來實施。在福柯看來，“監視的技術能夠誘發出權力的效應”⑥，從而使規訓成為可能。教師身體的“可見”是規訓的前提。從分管教學工作的副校長隨機性的聽課，到年級組長在走廊當中的巡視，再到學生代表在“教學日志”中對教師教學的評語，都是保證教師身體“可見”的措施。正如福柯所說：“只要有注視的目光就行了。一種監視的目光，每一個人在這種目光的壓力下，都會逐漸自覺地變成自己的監視者，這樣就可以實現自我監禁”⑦。由于學校在長期的實踐當中早已總結出了一系列能夠有效提升學生考試分數的教學方式，諸如滿堂灌輸、題海戰術、及時考、及時評、周周清、堂堂清等，因而在“身體可見”這一前提下，監視者可以根據“經驗準則”對教師所采用的教學方式可能取得的成效進行預判，而教師本人也不得不自覺地向上述這些符合“應試主義教育”需求的教學方式靠攏。

檢查是規范化裁決和層級監視的結合。在“應試主義教育”當中，大大小小的測驗和考試不僅是對學生成績水平的衡量，同時也是衡量教師教學業績的指標。而諸如試卷分析、高考總結報告之類，則通過對教師教學效果的書寫和記錄，使他們更加嚴密地處于分數的壓迫之下。某些教師擁有的身份標簽，如“高考命題組成員”、“單科狀元的老師”之類，由于可以為教師本人帶來物質與精神層面的收益，因而不斷對分數的價值進行強化，因此，“規訓便成為一種與自我實現和人生成就聯系在一起的積極力量”⑧。最終使整個教師群體的自由意志被剝奪，從而“不斷地使人疏離自己的本質和自己的世界”⑨。

二、被“應試主義”所規訓的教學

在“應試主義教育”當中，由于教師是被規訓的對象，因此其教學必然也是受到嚴格控制的。當追逐分數的意圖被放大到極致的時候，教學過程本身也徹底淪為對學生的簡單規訓過程。這一過程包含了如下三個階段：

1．對“應試規訓”的認可

“應試主義教育”具有急功近利的特點，它要求教師必須盡可能快地提高學生的考試成績，這樣才能讓學生在激烈的高考競爭當中占據優勢。從這一目的出發，諸如滿堂灌輸、題海戰術、周周清、堂堂清等教學方式便成為廣大教師的選擇。例如“滿堂灌”的教學方式，由于可以在時間有限的情況下把盡可能多的考試信息傳輸給學生，因而對提高學生的考試成績有明顯效果。有教師總結說：“滿堂灌”是“在‘大規模班級’的環境下，為‘爭奪’學生的時間資源，專門針對考試內容進行訓練而最大化高考效益的教學行為，是一種有效的高考教學模式”⑩。值得重視的是，類似這樣的經驗甚至得到了實證研究數據的支持，有學者運用經濟分析的方法構建了學生的學習行為模型，發現“針對考試來說，特別是在學生時間有限的條件下，應試教育的成績效應顯然要大于素質教育”（11）。當教師們普遍地采用上述手段來提高學生考試分數的時候，如果個別地區、個別教師采取了“素質教育”的教學方式，往往就會導致其學生在高考競爭中的失敗。當年的“南京高考之痛”就是一個典型的例子，有考生直言不諱地說：“高中三年學習中，學校教學只有80%的時間和高考有關……學校用上課時間給我們組織社會調研、第二課堂等素質教育的內容，占全部學習時間的兩成多，但這些對高考沒有用，我真后悔當初浪費了太多時間”（12）。因而，迫于分數的壓力，教師對教學方法的選擇并不自由，個別教師從自身教育理想出發而采用的教學方式也常常被學校依據“應試經驗”進行“規范化裁決”，這也導致很多教師放棄了“傳道授業解惑”的使命，而成為“應試技術的研究者，同時也是實踐者”（13）。

2．“路徑依賴”的產生

教師的教學被規訓，并不僅僅體現在他們對教學方法的選擇不自由，更體現在對學生進行“應試規訓”已經內化為很多教師的慣習。下面這段關于教師為什么選擇“灌輸式教學”的訪談記錄多少就說明了一些問題（14）：

訪談者：為什么所有老師都要搞灌輸呢？

Z老師：要高考啊，不這樣怎么高考。

訪談者：難道就沒有別的提高學生成績的方法么？

Z老師：就這種方法最管用，我們那么多老師的經驗，你看我們有誰不這么干的，高考就這樣考的，我們只能這么教。

訪談者：既然你說所有的老師都一直在這么教，說明沒有試過別的辦法啊，沒有試過，怎么能說別的辦法不管用呢？

Z老師：那你說有什么方法？你教我還有什么方法管用？（他在這個時候或許是誤會了，也許以為我要以“博士”的頭銜對他們的教學進行指手畫腳，所以他的反問提高了聲音。）

訪談者：我也沒有別的辦法，我只是想知道老師們都試過些什么辦法，因為我聽說有的學校改走素質教育的道路，結果成績反而升上去了。

Z老師：什么素質教育搞好了，應試教育就跟著搞好了，我才不信有這種事，我跟你說，那些都是媒體包裝出來的，是拿來吹噓的，如果真有這種方法，我們校長還不趕緊跑去學過來啊？你說的這種，我們那些什么國培專家、課改專家都來講過，都是些空話，實踐當中根本就不是這么回事兒。

可見，“應試規訓”不但限制了教師對教學方法多樣性、生動性的探索，并且使身處“應試主義教育”中的教師對各種教學規訓手段產生依賴。由于教學方式的更新如同技術的演進一樣，存在著報酬遞增和自我強化機制，這種機制使教學方法一旦走上了某一條路徑之后，這一既定方向就會在以后的發展中得到強化，即產生了“路徑依賴”。正如諾斯所說，“人們過去做出的選擇決定了他們現在可能的選擇”（15），這一經濟學的信條在“應試主義教育”當中同樣適用。當經驗告訴教師滿堂灌、題海戰術和周周清、堂堂清等方法能提高學生的成績時，他們就會養成對這些方法的路徑依賴，并拒斥對新方法進行探索，從而對“應試規訓”的合理性進行辯護。

3．教學改革的失效

通過行政命令進行的教學改革理論上或許對打破教師們的路徑依賴有所幫助，偶然也能看到有報道聲稱“‘教改等于成績下降’怪圈正在被打破”（16）。但在實踐中，教學改革卻顯得步履維艱，甚至出現了“高一搞課改，高三抓應試”的尷尬局面。這是因為，敢于開展“素質教育”的大都是一些名校，這些名校依靠一流的硬件、雄厚的師資和優秀的生源來保證考試成績，同時還能給“素質教育”留出部分時間。但這些名校卻把學生考試成績的提高，掛在“素質教育”的名義下，聲稱是進行了“素質教育”后取得的成績，人為地在素質教育和考試分數之間建立起因果聯系，正如有學者形容的：這些名校“經濟實力強、關系實力強、校長外交實力強、教師實力強，往往一經‘包裝’立馬成為新課改先進校或‘素質教育’先進校。它們有資格和資本挑選到更多的好學生，因此，可以說其推行新課改或‘素質教育’與升學率矛盾不大”（17）。但對于更多在素質教育和考試分數之間存在較大矛盾的普通學校來說，它們很清楚這種因果聯系其實并不存在，因而往往只能舍“素質教育”而保“升學率”，采取進一步強化灌輸、題海戰術、周周清、堂堂清等被認為是“適合自己師資和生源水平”的方式來努力提高學生的分數，甚至有些地方的教育部門還出臺了“凡是能夠提高成績的措施就要使，凡是能夠提高升學率的方法就要用”這樣的紅頭文件來狠抓應試（18），這更是體現出教學改革在“應試主義教育”面前的無奈。

這樣，“應試規訓”便擁有了一個完整的邏輯體系。首先，讓廣大師生看到“應試規訓”對提高學生的考試成績確有成效；然后使其產生路徑依賴，從而為“應試規訓”的教學方式進行辯護；最后，教學改革措施便無法深入到“應試主義教育”體系的內部。這樣，“應試主義”完成了對教學的“教育性”的徹底解構。因此，“應試主義教育”本質上是按照經濟學的效率原則而非教育原則，采取簡單化的方法，片面地提高學生考試分數的一種規訓形式。這種規訓形式將其他任何教學形式（哪怕是能夠兼顧“素質”與“分數”）都排除在學校教育之外，使從學校領導到教師、學生以及家長都難以獲得“應試規訓”以外的成功經驗，從而成為“應試規訓”的實際支持者和擁護者。這樣一來，“應試規訓”的盛行就成為一種必然的社會現象。恰如福柯所說，“規訓技術構成了現代社會運行的微觀機制”（19）；同樣的道理，“應試規訓”也構成了“應試主義教育”的微觀運行機制。

三、“應試規訓”何以可能

“應試規訓”直接服務于高考分數。但是，高考分數為什么如此重要，以至于讓整個基礎教育都不惜犧牲“教育性”而采取“應試規訓”的策略？我們不能簡單地說，因為高考很重要，所以高考分數就很重要。我們很容易想到，大學生也會參加很多重要的考試，諸如英語四六級考試、研究生入學考試、公務員考試等等，這些考試在范圍和影響力上已經不輸高考，但并未讓大學教師在課堂上采取“應試規訓”的手法，也沒有造成大學課堂“片面應試”的局面。那么，差別出在何處？

筆者認為，“應試規訓”的盛行，和我們長期以來對基礎教育的價值定位密切相關。以中學教育為例，自新中國成立起，我國的中學教育長期被定位成“預備升學”和“培養勞動者”的雙重身份。例如：1952年教育部頒發試行的《中學暫行規程（草案）》中，將中學定位成“為升入高等學校或參加建設工作打好基礎”；1954年政務院頒發的《關于改進和發展中學教育的指標》中提出，中學教育“要供應高等學校以足夠的合格新生，并且還要供應國家生產建設以具有一定政治覺悟、文化教養和健康體質的新生力量”；1963年中共中央頒布的《全日制中學暫行工作條例（草案）》中提出：“中學教育的任務，是為社會主義建設事業培養勞動后備力量和為高一級學校培養合格新生”；1978年教育部頒布的《全日制十年制中小學教育計劃（試行草案）》和1981年4月頒布的《全日制六年制重點中學教育計劃（試行草案）》中，都為中學教育制定了“為高一級學校輸送合格的新生，為社會培養優良的勞動后備力量”的雙重任務。無論是“預備升學”還是“培養勞動者”，這兩種身份強調的都是一種外在于中學教育的價值目標，中學教育的本體價值并未得到肯定。

近年來，隨著社會環境的急劇改變，“經濟危機帶來的‘教育—就業’的功能鏈條失靈……在危機中的勞動力市場，‘（教育）文憑—職業’的匹配機制被打破”（20），大學生人數的增加也使高中生在就業競爭中不占優勢，因而在1999年國家教委頒發的《關于大力辦好普通高級中學的若干意見》中，取消了關于高中“培養勞動者”的定位，而是認為普通高中“是聯系義務教育和高等教育的紐帶”。有的學者則把高中教育的這一“紐帶”身份明確表述為“從作為基礎教育的一部分轉變為大學預科”（21），從而使中學教育只有在作為通往高等教育的臺階和橋梁的時候才能顯現其意義。

無論是關于中學定位的“雙重準備”說，還是“單一紐帶”說，都滲透著一種“工具理性”的思維方式，即把中學教育活動本身去價值化，而只是將其作為獲得其他價值的工具或者跳板。這種工具理性的價值定位有兩個特點：一是它符合中國人傳統的“學以致用”和“學以致仕”的思想，因而具有強大的生命力。我們經常說，高考可以幫助學生“跳農門”、“定終身”、“光耀門楣”，這些說法便是將高考“工具化”的思維方式的體現。在高考之前，高中三年乃至整個基礎教育階段都可以說是在直接或間接地為高考做準備，因而基礎教育的全過程實際上都是這一“工具化”的自然延伸。二是它極大地拔高了高等教育的地位，從而具備了價值觀層面的指導意義，也和民眾長期將大學生視作“天之驕子”的觀念相吻合，因而很容易得到認同。有學者將高考形容為中國高中教育文化中的“圖騰”（22），其實就是對被工具理性思維無限拔高的高等教育價值的一個形象比喻。很多高中生在填報高考志愿時的迷茫就很能說明問題：我不知道我能到大學學習什么，也不知道我對什么感興趣，但我卻一直義無反顧地爭取考上大學。這種“義無反顧”的心態，就是將高等教育視作“終極目的”，而將基礎教育僅僅當成實現目的的“工具”的體現。

教育本質上應該是發展學生認知能力的事業，而非僅僅作為工具或跳板。認知理性追求的不是功利性的目的，而是知識本身，是使認知活動合理化的思維方式。按照帕森斯的定義，認知理性是“對認知活動合理性作出的價值觀層面的承諾。其中，‘認知’一詞具有文化相關性，‘理性’一詞則主要是一種社會屬性的東西。因而，認知理性是一種將文化生活方式和社會生活方式關聯起來的價值觀模式”（23）。在帕森斯看來，認知理性涉及的對象就是智力活動中的問題，而智力活動正好是教育活動的本質特征之一，因而，認知理性的本質可以看作是對知識本身價值的智力追求，它應成為教育活動的各方參與者的共同信仰。認知理性包括了兩個方面的核心規定，一是認識活動是主客二分的，因而認識對象是客觀知識或者說真理；二是認知是邏輯化的，因而對對象的認知應該是一種邏輯之知，也就是獲得一種關于對象的邏輯上明證的規定系統，這一系統具有邏輯上的確定性和必然性，也就是說，學生的學習不僅要知其然，還需要知其所以然。因而認知理性主導下的教學過程，應該是帶領學生對真理進行探索的過程，這個過程強調對知識的積累、打開、內化、同化、順應，在學生獲取基礎知識的同時，也發展他們的探究、好奇、歸納、分析等認知能力，追求的是教育的“無用之用”。然而，這種教學需要有“靜待花開”的耐心，需要“把衡量人的時間段盡可能地放大，才能給學習者足夠大的發展空間來享受規律的賜予”（24），但這種教學卻無法保證學生在參加高考的時候就恰好是他們能夠“開花”的那一天，無法確保他們實現“考取高分上大學”的工具性目的，因而在實踐中很少能被學校采納。而工具理性更多的是一種機械化的思維方式，它追求教育的“有用之用”，無論是“考什么、教什么”、“怎么考，怎么教”的教學樣態，還是照搬答題套路、作文模板等應試技巧，都是在強化對學生“知其然”的要求，而削弱了對“知其所以然”的重視，造成學生獲得的并不是一個可以從邏輯上得到明證的規定系統，也就不可能是完整的知識對象，而只是零散的符號碎片。學生對“應試”的內容掌握得越精確，這一邏輯上的規定系統的確定性和必然性就越小，獲得真知灼見的可能性就越低。但是從單純的“應試”角度來說，這樣的課堂和福柯描述的“規訓教育”一樣，“保證了一種時間和姿態的更佳利用”（25），具備了工業生產中流水線作業的形態，在提高學生的考試分數方面顯得更有效率，因此反倒成為課堂教學中的常態。因此，“應試主義教育”當中一個很突出的矛盾就是工具理性和認知理性之間的矛盾。當工具理性擠占了認知理性的空間的時候，種種“應試規訓”的措施便代替了教育的手段，教學的教育性被弱化甚至喪失，也就不足為奇了。

四、“應試規訓”的消解與教育性的重構

從上述分析中可見，在基礎教育階段，“規訓”之所以能夠取代“教育”，實際上并不是一個單純的教學理念問題或教學方法問題，而是和我們對基礎教育的價值定位，和我們的社會文化觀念密切相關。有學者認為，高考選拔中的“唯分數論”也可以看成由我們的社會文化建構出來的，因為如果不采用考試分數來競爭，“就很可能用權力、金錢或關系來競爭，或者采用弄虛作假來競爭”（26）。而種種“應試規訓”的措施因其在追求分數過程中的有效性而被廣泛選擇，也就成為一個無奈的現實。誠然，教育永遠無法脫離社會，或者說，脫離了社會的教育將失卻其存在的意義；但當我們面對教學的異化時，卻不能不意識到進行教育改革的重要性和必要性。改革不是要在學校教育中完全剔除規訓的手段，正如前文所說，規訓教育自有其獨特的價值；但規訓的手段必須具備教育性，而且應當對發展學生的認知有所裨益。

首先，我們必須改變僅僅將基礎教育視作“臺階”和“工具”的觀念。“每一學段都有自己存在的獨立價值和特定任務，而不是單純地為升入上一學段作準備”（27）。也就是說，理想的基礎教育，不是純粹功利性的，不是單純地培養勞動者或者單純地預備升學，而是應著眼于學生的長遠發展和社會進步。學校應該關注在飛速發展的知識經濟社會里，應該讓學生從課堂教學中得到哪些對其自身發展有意義的內容，并在這些內容的基礎之上，促進學生的全面發展。這意味著，我們應將學校視作“每個兒童體驗精神發展歷程的場所”（28），而不是單一地追求分數的地方。一方面，學校必須鼓勵教師在教學的豐富性、多樣性、生動性方面進行積極探索，而非對其教學進行“規訓”，以保證學生享受到認知過程的樂趣。另一方面，一切與學生未來的生活息息相關的知識、經驗以及技能，如生存問題、情感問題、環境問題等，不管是否屬于高考的考察范圍，都應該成為課堂教學的內容，不同學生對這些內容具有不同的興趣傾向和發展潛質，因而會獲得不同的個性發展，最終表現為學生群體發展的多樣性。多樣性的發展同樣可以“殊途同歸”地促進學生考試分數的提高，但這種提高是間接的、自然而然的，而非直接的、機械的追求。我們欣喜地看到，在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》當中，已經不再將高中教育定位為培養勞動力或預備升學，而是認為“高中階段教育是學生個性形成、自主發展的關鍵時期”，應“全面提高普通高中學生綜合素質”，“促進學生全面而有個性的發展”，“滿足不同潛質學生的發展需要”，這為改變當前高中教育乃至整個基礎教育受制于“應試主義”的困境，邁出了堅實的第一步。

其次，必須重建認知理性在課堂教學中的地位。重建認知理性，并不是指用認知理性來完全取代工具理性，因為在高考“憑分錄取”的選拔方式沒有得到改變（而且也不應被改變）的情況下，幫助學生考取高分這一“工具理性”的教學目標仍然具有一定的正當性。因此，我們不能簡單地將“工具理性”視作一個貶義詞，一味地指責學校搞“應試主義教育”。課堂教學改革的方向，應該是化解認知理性和工具理性之間的矛盾，逐步將二者統一起來，讓教學既能發展學生的認知，又能提高學生的考試成績，或者說，要讓發展學生的認知成為提高成績的最有效的方式。課堂教學中認知理性的重建，筆者認為關鍵并不在于教學環節，而在于考試評價環節。就目前而言，評價改革滯后于教學改革是一個不爭的事實，當小組合作、探究性學習等深入人心的時候，關于考試評價改革的思想和方案卻依然“停留在‘倡導’和‘建議’層面，并未在實踐中形成一套行之有效的評價模式，升學的壓力也一直未能得到緩解”（29），這就使得教師在教學的時候不得不將考試尤其是高考作為參照。由于目前的高考命題技術難以做到對學生綜合能力的衡量，這就導致廣大教師紛紛通過“應試規訓”這一“捷徑”來促進學生成績的提高。因此，當務之急是努力加大對考試命題技術的改革，著力提升考試題目的開放性和靈活性，使題目能夠更加客觀、全面地反映出學生的認知發展水平。當死記硬背、題海戰術、借用答題套路、照搬作文模板等方式對提高考試成績不再有效，而分數的高低能夠全面客觀地反映出學生的認知發展水平的時候，“工具理性”和“認知理性”就被統一到了一起，這個時候，按照“認知理性”的要求來教學，就成為提高學生分數的有效方式，學生們“考取高分上大學”這一“工具理性”的目的自然也就被照顧到了。這樣的改革，似乎比單純地強調教學理念的革新更能得到一線師生的支持。

當然，無論是價值觀念的更迭，還是命題技術的進步，都還需要一個長期的過程。但我們相信，隨著人們對基礎教育重要性的認識的不斷深入，基礎教育中單一的“工具理性”取向將逐漸淡出歷史的舞臺，而“認知理性”的重建則將為基礎教育注入新的活力。

注釋

①王策三：《認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論》，《北京大學教育評論》2004年第3期。

②⑥（25）米歇爾·福柯：《規訓與懲罰》，劉北成、楊遠嬰譯，北京：三聯書店，1999年，第172頁，第194頁，第167頁。

③曹悅群、宋巍：《福柯規訓教育思想研究——基于譜系學方法轉向與規訓概念的創生》，《外國教育研究》2012年第12期。

④于偉、戴軍：《福柯教室中的微觀權力理論述評》，《東北師大學報（哲學社會科學版）》2005年第2期。

⑤（14）周序：《應試主義教育的規訓及其邏輯》，北京師范大學博士論文，2012年，第45頁，第113-114頁。

⑦包亞明主編：《權力的眼睛——福柯訪談錄》，嚴峰譯，上海：上海人民出版社，1997年，第158頁。

⑧J．丹納赫：《理解福柯》，天津：百花文藝出版社，2002年，第59頁。

⑨米歇爾·福柯：《瘋癲與文明》，劉北成、楊遠嬰譯，北京：三聯書店，2003年，第198頁。

⑩周穎：《“縣中模式”的特點及成因研究》，北京師范大學碩文論文，2009年，第72頁。

（11）錢林曉、王一濤：《應試教育條件下的學生學習行為模型》，《教育與經濟》2006年第1期。

（12）吳非：《“不是愛風塵，又被風塵誤”——反思南京教育界的一場討論》，《教育發展研究》2004年第10期。

（13）陳彬莉：《學業分類過程及其組織制度基礎——高考升學率統攝下應試體制的微觀運行機制》，《北京大學教育評論》2010年第2期。

（15）道格拉斯·G·諾斯：《經濟史中的結構與變遷》，陳郁、羅華平、黃永山等譯，上海：上海人民出版社，1994年，第1頁。

（16）李新玲：《調查發現：“教改等于成績下降”怪圈正在被打破》，《中國青年報》2011年7月16日。

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（23）Parsons T．and G．M．Platt．The America University．Cambridge， Massachusetts： Harvard University Press，1973，38．

（24）郭思樂：《靜待花開的智慧：教育是效果之道還是結果之道——關于有效教學的討論》，《教育研究》2011年第2期。

（26）劉海峰：《知今通古看科舉》，《教育研究》2003年第12期。

（27）霍益萍：《高中：基礎＋選擇——也談高中教育的定位與選擇》，《中國教育報》，2011年3月9日，第6版。

（28）阿爾弗雷德·阿德勒：《理解人性》，陳太勝、陳文穎譯，北京：國際文化出版公司，2000年，第225頁。

（29）周序：《十年來教學評價改革成績與問題反思》，《中國教育學刊》2011年第10期。

責任編輯曾新

Abstract：Due to the excessive pursuing of marks and admission rates，in exam-oriented education，there exist the disciplines not only on students，but also on teachers'teaching．Exam-oriented discipline owns a strong logic system，which completes the deconstruction work on educational principles．Implemental rations define people's views on basic education，and the views are deeply related to our traditions and the reality in China，which drowns the meaning of basic education．To dissimilate the influence of disciplines on teaching，the meaning of basic education must be redefined．The control of implemental ration must be shattered，while the cognitive ration must be reconstructed．

Key words：teaching；exam-oriented discipline；implemental ration；cognitive ration

On the Exam-oriented Discipline in Teaching and Its Dissimilation

Zhou Xu
（Institute of Education，Xiamen University，Xiamen 361005）

2013-11-08

福建省社會科學規劃青年項目“高考統攝下課堂教學的微觀社會學機制研究”（2013C032）