發展心理學研究的兩種范式——皮亞杰與維果茨基認知發展理論比較研究

王光榮

（蘭州大學 教育學院，甘肅 蘭州730000）

眾所周知，在20世紀的發展心理學領域有兩位同年出生的偉大心理學家，他們是瑞士的皮亞杰（J.Piaget，1896－1980）和蘇俄的維果茨基（Л.С.Выготский，1896－1934）。前者被譽為“揭示智慧奧秘的巨人”，后者則被稱為“心理學的莫扎特”，這是兩位不同世界觀的學者，屬于不同民族文化、不同社會制度、不同科學學派的代表①。他們之間曾有過一場關于兒童發展途徑和內部機制的未終結的爭論，并由此演變成發展心理學研究的兩種不同的范式，即以皮亞杰為代表的自然科學范式和以維果茨基為代表的社會文化范式。兩種范式對當代發展心理學產生了重要的影響，同時也對教育提出了不同的啟示。

一、皮亞杰和維果茨基關于認知發展的途徑

（一）皮亞杰的自然科學發展觀

皮亞杰自幼喜歡動物，在他接受教育的整個歷程中，始終沒有離開過生物學的領域。等到他從生物學轉向心理學研究時，他仍然秉持生物在自然環境中生存、適應和成長歷程的觀點去探討兒童的認知發展過程。

在解釋發展性的變化時，皮亞杰將生物學的原則和方法運用到人類發展的研究中，甚至將生物學中的許多術語直接引入到心理學中，如同化、順應、表型復制等。他把智力定義為幫助有機體適應環境的一種基本生命功能。適應本是一種生物學術語，它是生物體屈從環境的威力所做出的適應生存的改變。皮亞杰認為，不僅在生理水平上機體要適應環境，而且在心理水平和認識水平上也都存在著機體對環境、主體對客體的適應，這就是兒童智力發展的真正原因。因而皮亞杰強調，智慧就是適應，智慧乃是一種最高形式的適應。

此外，皮亞杰研究認識的方法論也取自于生物學。在當代理論生物學中存在著漸成論（epigenesis）和預成論（preformationalism）兩種觀點的對立。漸成論強調胚胎的發育是基因模型和環境作用相互影響的結果，而預成論則認為胚胎發育是基因模型預先決定的，環境不起作用。可以說預成論和漸成論的對立是先天論觀點與后天論觀點的對立。皮亞杰吸收了漸成論的觀點，認為兒童智力的發展是先天因素和后天因素共同作用的結果，并認為生物的機能和結構與認知的機能和結構之間具有“同構”（siomorphism）的關系。②由此皮亞杰認為，發展在很大程度上依賴于兒童對周圍環境的操縱以及與周圍環境的積極互動，這就是兒童心理發展的實質與原因。

（二）維果茨基的社會文化發展觀

在心理學思想上，維果茨基與西方心理學家的不同之處在于，他采用了社會文化歷史的觀點解釋人類認知的發展。這是因為維果茨基在哲學上除了受斯賓諾莎的哲學、黑格爾的辯證法和馬克思、恩格斯的歷史唯物主義的影響外，特別是在對心理學學科性質的理解上，還受到狄爾泰以歷史和文化為基礎的“人文科學”觀念的影響。按照這一觀念，心理學就像歷史學一樣，必須被定位于文化和歷史為基礎的人文科學的視野之內。心理學研究過程本身就是社會的和歷史的事件，必須采納一種文化取向的、以意義為中心的研究方案。維果茨基敏銳地抓住了狄爾泰“描述心理學”中“歷史主義”的思想，在科學史上第一次發展了心理學中的歷史觀點并在研究中自始至終貫徹了這一觀點，從而從歷史的角度開展了心理學的研究。③

維果茨基將人的心理機能區分為既有聯系又有區別的兩種形式：一種是自然的、直接的低級心理機能，另一種是社會的、間接的高級心理機能。前者為人類和動物所共有，主要包括感覺、知覺、注意、記憶、情緒等；后者為人類所特有，主要包括語言、思維、邏輯推理、想象、情感、意志及個性等。個體低級心理機能的獲得是生物進化的產物，而人類高級心理機能的形成則是社會文化歷史發展的結果。因此，維果茨基認為，認知發展實質上就是由低級心理機能向高級心理機能轉化的過程。人類高級心理機能既然是人類社會文化歷史發展的結果，那么研究兒童認知發展的問題時就不能忽略兩點認識：一是人類社會文化隨歷史發展而演變，在不同時代成長的兒童，其認知發展有所不同；二是人類社會文化是多元的，不同文化背景下的人的心理發展存在差異性，同一時代生活在不同文化形態下的兒童，其認知發展歷程亦將有所差異。④所以，在整個兒童認知發展過程中，社會文化因素的影響可謂舉足輕重。

二、皮亞杰和維果茨基關于認知發展的機制

（一）皮亞杰的看法

皮亞杰在揭示認知發展機制時創造性地提出了三個重要概念：平衡、同化、順應。皮亞杰認為，認知發展得以發生的主要機制在于平衡。在皮亞杰看來，人生而理性，人都有一種理解世界如何運作并找出它們存在的次序、結構和可預測性的內在需要。他把這種需要稱為趨力（equilibration），即個體對世界的理解和他們的經驗之間的認知平衡狀態。當我們理解新的經驗時，我們便處于平衡狀態，當我們不理解新的經驗時，不平衡就發生了，然后我們就會改變自己的思維，不平衡是發展中的主要動力。

為了獲得和維持平衡，個體會發生兩種相關的過程——同化（assimilation）和順應（accomoda－tion），這兩種過程都涉及兒童的認知圖式或認知框架的改變，這種改變提供了理解和組織新知識的途徑。皮亞杰指出，隨著時間的推移和多次的重復經歷，積極的圖式建構包含兩個過程：同化和順應。當兒童將新信息合并進他們現存的知識中時，同化就發生了。當新信息向兒童現在的思維方式提出挑戰，并且用現存的思維方式對其作出解釋，而兒童理解那些新信息需要調整解決問題的方式時，順應就發生了。皮亞杰認為，同化與順應共同作用，促進認知的發展。當然同化和順應并不總是同時發生，當同化那些與已有圖式不一致的刺激時會導致認知的沖突，從而促使有機體順應這些刺激，最終的結果將到達適應，即認知結構和環境之間的一種平衡狀態。這種不斷的平衡→不平衡→更高水平的平衡的過程就是適應的過程，也是人的智慧發展的本質所在。⑤

（二）維果茨基的看法

維果茨基認為，人的高級心理機能的發展是社會文化內化的結果。那么社會文化的內化是怎樣發生的呢？在維果茨基看來，這一機制需要三大要素：社會活動、在活動中使用的心理工具以及高級心理機能所具有的中介性。

首先，維果茨基依據馬克思的活動觀，通過對人的實踐活動的深入分析后指出，人的心理是在活動中發展起來的，是在人與人之間的相互交往的過程中發展起來的。隨著兒童社會活動越來越復雜，高級心理機能也隨之發展，形成了自我控制系統，也就是“意識”，由此意識是人所特有的。這樣，面對意識，維果茨基既不用漫無邊際的內省法來測量，也不用難以捉摸的投射法和精神分析法去追溯，而是強調人的社會屬性，指出“活動”在心理形成和發展中的重大意義。

眾所周知，人類的活動是創造文明、傳承文明的活動，這種活動與動物的活動本質區別就在于人的活動中有工具的使用。人類社會離不開物質生產工具，同樣人類的心理上也有“精神生產工具”，也就是“心理工具”，是指人類社會特有的信號、符號、口頭或書面語言、公式、圖像等。不論社會活動還是人類的精神活動都以工具和符號為中介。產生工具和符號的過程中凝結著人類的間接經驗，即社會文化歷史經驗。因此，人類心理發展的規律不再受生物進化規律制約，而受社會歷史發展的制約。維果茨基認為兒童發展的過程就是兒童通過使用符號化的“心理工具”逐步掌握他們自己“固有的”心理機能的過程。生產工具和語言符號的相似之處就在于它們使人類各種心理活動得以產生和發展。所不同的是，生產工具指向外部，引起客體的變化。符號指向內部，影響人的行為。對于人類來講，控制外部自然和控制自身行為是相互聯系的，因為人在改造自然時也改變著自身。

“心理工具”是怎樣影響人的行為，使得高級心理機能不斷發展的呢？維果茨基根據自己的實驗推論：首先，高級心理機能是派生出來的，它的起源是建筑在中介性的基礎之上的。其次，高級心理機能的發展也依賴語言。語言是人類用以認識和理解世界的一種中介工具，也即一種思維工具，這是高級心理機能發生發展的根本原因，也是其區別于低級心理機能的本質特點。而且，可以看出在人的心理工具中，語言的核心地位不可撼動。顯然，在維果茨基看來，社會文化決定個體心理含有下列圖式：集體（社會）活動→文化→符號→個體活動。研究個體心理的形成須先探索這個圖式各個環節的轉化。

三、對皮亞杰和維果茨基認知發展理論的評價與比較

（一）皮亞杰理論的貢獻與局限

皮亞杰是發展心理學研究領域杰出的和具有開創性的人物，他的理論對人類發展的研究具有變革意義，至今在許多方面仍獨領風騷：（1）皮亞杰開創了認知發展的研究領域，揭示了兒童發展方面的許多規律。他的兒童認知發展理論使得兒童心理研究從一個小小的領域最終形成了一門科學——發展心理學，并對心理學及其相關領域的研究者產生了巨大的影響。正如英國著名的發展心理學家彼特·布萊安特所言：“沒有皮亞杰，兒童心理學將是微不足道的”⑥；（2）皮亞杰的理論是第一個試圖解釋而不僅僅是描述發展過程的發展理論。在其促動下，當今許多理論家也非常重視對兒童思維中的轉變的解釋；（3）皮亞杰的兒童認知發展階段理論為不同年齡階段的兒童如何思維的問題提供了一個相當精確的概述。他雖然在某些細節方面是錯誤的，但正如羅伯特·希格勒所說：“他的概述基本上是正確的……總體趨勢……符合我們對兒童期的直覺和記憶”⑦；（4）最后，皮亞杰提出的一系列內涵豐富且極具生命力的概念，如同化、順應、客體永久性、自我中心主義、守恒和假設演繹推理等，帶動了成千上萬的研究者從事認知發展方面的研究。

直到20世紀70年代中期，皮亞杰的觀點還在主導著這一領域，只是從那以后，情況發生了急劇變化。對于這一理論的實證的和理論的異議越來越多，從而打破了主流認知發展研究領域皮亞杰理論一統天下的局面。在過去30年里，圍繞皮亞杰理論的質疑不少，概括起來主要有：（1）皮亞杰低估兒童在各個不同發展階段的能力。皮亞杰的理論是基于對相對較少兒童所進行的大量觀察，盡管他的觀察富有洞察力并具有突破意義。但近期的研究卻表明，兒童只要對自己所完成的任務的背景領域足夠熟悉，就能在早于皮亞杰確定的年齡完成多種任務。⑧例如，兒童在人們預計的形式運算思維開始的11～12歲之前，就能夠很好地完成類比任務。這些都說明兒童具有比皮亞杰所認為的更高認知潛能，這是對皮亞杰階段論提出的嚴峻挑戰；（2）皮亞杰假設所有的兒童從出生至青春期都要以一種固定的順序通過四個共同的系列階段難免絕對。他認為，認知發展階段是整體性的結構，是一種適用于多種任務的一致的思維方式。盡管他也承認兒童在不同階段間的過渡是漸進的，但是批評者還是認為，發展是以一種更加連續的方式向前推進。進步不是一個階段的末尾和下一個階段的開始表現出來的能力飛躍，而是以更加緩慢的方式進行積累，通過一種技能接著一種技能的學習來逐步發展和提高；（3）皮亞杰的理論沒有考慮文化對發展的影響。不同文化決定了兒童擁有不同的經驗、不同的價值觀。皮亞杰的研究似乎更適合于西方發達國家兒童的情況，而不大適用于非西方文化中的兒童。所屬文化和教育對兒童發展產生的影響比皮亞杰認為的更大⑨，如兒童獲得守恒概念的年齡和他們的文化給予的相關實踐程度有關。⑩實際上，社會交往對認知發展起著重要的促進作用，這正是皮亞杰的同代人維果茨基提出的認知發展的社會文化觀點的基礎。

（二）維果茨基理論的貢獻與局限

盡管在20世紀六七十年代皮亞杰的思想統治了認知發展的研究領域，從而引發了難以計數的有關在教育中如何應用皮亞杰理論的著作的誕生，但在20世紀八九十年代維果茨基的理論卻后來居上，統治了該領域人們的思想。今天其他學者對維果茨基的引用依然持續保持高速增長。?維果茨基的理論在發展心理學領域顯示出強勁的勢頭。

作為皮亞杰的同齡人，維果茨基對發展心理學的貢獻并不遜色于皮亞杰，這是因為：（1）維果茨基在其研究中創造性地采用了辯證的方法論。歷史唯物主義辯證法是維果茨基心理學方法論的核心，人類發展關系的各個范疇，如心理和物質、語言和思維、外部語言和內部語言、自然和文化等，在其他人的理論中也許是二元對立的關系，而在維果茨基的理論中卻能辯證統一地被描述、分析和解釋。?這使心理學家在心理學傳統方法之外，找到了另一條研究人類心理的有效途徑；（2）維果茨基理論關注兒童的社會和文化世界，認為它是兒童認知發展的源泉，這有助于解釋大量研究中得出的社會交互在促進認知發展中的重要性的結論。他關于兒童對世界的理解與認識是他們與父母、同伴和社會中其他成員進行交互結果的觀點，不僅獲得認可而且得到大量研究結果的支持。其觀點也與大量多元文化和跨文化研究相一致，這些研究結果發現，認知發展在某種程度上是由文化因素塑造而成的?；（3）同皮亞杰一樣，維果茨基一生也提出了許多重要的理論、概念及原理，如獨具創造性的高級心理機能歷史起源理論、活動理論、內化理論、工具理論、中介理論、教學與發展理論以及最近發展區和發展的社會情境概念等，這些已成為發展心理學理論的重要組成部分，也是維果茨基奉獻給后人的一筆寶貴的精神財富。在某種程度上說，不了解它們簡直就無法研究兒童心理發展的問題。

由于維果茨基短暫的一生充滿緊張的探索，不斷提出新的思想，急于構建自己的理論，更由于他英年早逝，因此，維果茨基的理論并不是在所有的方面都得到了支持，學術界也出現了批評維果茨基的理論的聲音：（1）維果茨基對于認知發展缺乏精確的概念界定。譬如，最近發展區這個概念就過于寬泛，定義非常不精確，而且很多時候難以實施到實驗檢驗中去?；（2）維果茨基沒有說明基本的認知過程是如何發展的。比如注意和記憶的發展，他也沒有解釋兒童先天的認知能力是如何形成的；（3）由于維果茨基強調的是寬泛的文化影響，沒有關注單個信息是如何加工和整合的，如果我們要徹底了解認知發展，就必須考慮這些過程。?

（三）皮亞杰與維果茨基認知發展理論的比較

在認知發展研究方面，皮亞杰和維果茨基的成果最受世人矚目，兩位心理學家的研究在某些方面有共同之處。首先，他們都深受心理學的機能主義的影響。皮亞杰畢生堅持智慧的本質就是“適應”，并認為科學思想也是生物適應的高級形式；維果茨基更是將他的理論研究規定為“高級心理機能的發展過程”，這無疑體現出兩人機能主義的傾向。其次，他們都推崇格式塔心理學并尋找各自的超越途徑。皮亞杰對兒童心理的研究得益于格式塔學派的影響，他贊成格式塔學派關于部分與整體關系的理論；維果茨基則把格式塔心理學視為“描述心理學”的范疇，認為它是“現代心理學極重要的學派”，受其影響維果茨基把意識看作“統一整體”，這對于抵制心理學的原子論和還原論具有重大的意義。再次，他們都試圖回答同一問題：即“兒童怎樣獲得對周圍世界的功能性表征？”在此基礎上他們都發明了各自新的研究方法，確認了新的現象。

然而皮亞杰與維果茨基的理論畢竟是兩種不同的發展理論，它們之間的差異也是顯而易見的。

其一，對個體知識建構過程的解釋不同。皮亞杰和維果茨基的理論都屬于建構主義，強調兒童主動建構知識和進行理解，而非被動接受。雖然兩種學說均屬建構主義，但他們關于知識建構的解釋卻不同。皮亞杰遵循的是個人建構主義的理論。他認為學習者主要依靠自己建構知識。根據皮亞杰的思想，學習是通過新、舊經驗的相互作用而形成、豐富和調整自己的認知結構的過程。而維果茨基遵循的則是社會建構主義的理論。他認為，知識最初是通過社會互動而建構的，隨后才被內化成為個體的知識，由此他強調學習的社會環境及知識的相互聯系、相互貫通。從皮亞杰到維果茨基，概念從個人轉移到合作、社會互動及社會文化活動。因此，兩種理論對于教育實踐活動的指導作用和意義也不盡相同。皮亞杰理論的應用為鼓勵兒童探索世界、發現知識的教學方法提供了支持。維果茨基理論在教學中的主要應用是，我們應當創造機會，讓學生和教師及能力較強的同伴一起學習。

其二，對自我中心言語的功能的理解不同。在心理學史上皮亞杰與維果茨基曾經圍繞兒童自我中心言語問題有過一場著名的爭論，而且兩人為同一話題投入了極大的熱情。皮亞杰在其代表作《兒童的言語與思維》一書中把兒童全部言語分為自我中心言語與社會化言語兩類。其中自我中心言語具有兩個特點：第一，它不能區分自己說話的內容與聽話者說話的內容。第二，對是否在聽他的說話并不感興趣，不希望對交談者施以影響，也不希望得到對方的應答，這種言語有點像話劇中演員的獨白言語。?在皮亞杰看來，這種形式的言語只是思維的一種副產品，它還缺乏指向性，因而它是認知發展不成熟的一種表現。針對皮亞杰的這種觀點，在《思維與言語》一書中，維果茨基用大量的篇幅就皮亞杰理論中的兒童自我中心言語和思維發展等理論問題從理論和實驗上提出了異議。維果茨基認為，學前兒童的自我中心言語，是協調其思想與行動從而促進其認知發展的重要因素。為此他還專門設計了與皮亞杰不同的實驗，情境是故意使兒童在繪畫時遭遇困難（如缺少足夠的紙筆材料），從而觀察兒童的反應。他發現在兒童有目的活動遭遇困難時，他的自言自語式的反應就會增加。這一現象顯示的意義是兒童借助其自我中心言語幫助自己思維，以便解決困難。因此，維果茨基認為兒童的自我中心言語，事實上并非完全是“自我中心”，而是具有“自己對自己溝通”的意義。分析兩位心理學家圍繞自我中心言語的爭論，不難看出，皮亞杰從對自我中心言語這一客觀事實的研究中所得出的結論，或者說皮亞杰對這一事實的解釋僅停留在對現象的描述和理論的探討層面，缺乏有說服力的論證。而維果茨基對此問題的研究完全是建立在實驗的基礎之上，所得出的結論更接近自我中心言語的本質，更符合實際，也更具有說服力。

其三，對后世教育理論與實踐的影響不同。雖然皮亞杰并未直接涉及教育領域，他甚至原本對教育并不感興趣而只是對發生認識論著迷，但是他的理論卻給教育工作者以啟示。根據皮亞杰的理論，兒童的認知能力具有階段性的特點。在每一個年齡階段，其智力的結構與功能限制了兒童能獲得什么樣的知識和怎樣獲得知識。“兒童并非縮小了的成人”這句話正是皮亞杰上述思想的具體體現。依據兒童認知發展的這一特點，教育工作者應根據兒童的認知特點組織課程，不要使學習的材料超越或落后于兒童的認知水平。把課程的結構建筑在兒童的認知結構的基礎上，以兒童心理發展的特點作為組織教育與教學的科學依據。顯然，皮亞杰的研究成果，只對教育提供了一些認知發展的現象與事實，卻未就教育文化的觀點，進一步提供認知發展的建議。所以，皮亞杰的認知發展理論，對于基礎教育階段的教學來說，在理論上的啟示性大于在方法上的實用性。

維果茨基的理論認為，兒童首先需要掌握文化交流系統，即符號系統，然后去學習運用這些系統來管理自己思維的過程，由此產生認知的發展，形成運用思維控制自己行為的能力。維果茨基理論最重要的貢獻就在于強調學習的社會文化性。兒童并不是在真空中撫養長大的，他們生活于其中的社會環境會施加某些特有的影響，并提供一系列認知工具，其中最重要的是語言。正是由于維果茨基關于社會文化對兒童發展重要性的觀點順應當前的潮流，即重要的是評定學習中的環境因素，因此，自上個世紀八十年代以來，他的思想較之皮亞杰的思想頗有后來居上的趨勢。

四、結束語

皮亞杰和維果茨基為了探討人類心理的發展而貢獻了他們畢生的精力。兩位都是20世紀最杰出的發展心理學家。然而，不可否認，在學術觀點上，如前所述，他們之間存在深刻的差異。皮亞杰的天才表現在對人類心理活動的邏輯運算基本作用的認識上，而維果茨基的智慧則表現在對人類個體的認知如何依靠適當的人類文化歷史作為認知活動工具手段的認識上。一位思想家強調個體本身內在的邏輯過程的作用，另一位思想家則強調文化的影響作用。這樣的分歧必然導致他們在認知發展研究上的尖銳沖突與對立。然而，這并不影響他們兩人都成為偉大的發展心理學家。那么，如何看待皮亞杰和維果茨基認知發展理論存在的分歧呢？

最近，一些研究者大都強調兩種理論的互補性，而不是對比其差異。這種觀點認為皮亞杰沒有忽略兒童所處文化環境的重要性，維果茨基也不是不重視兒童積極參與者的角色。還有學者在對皮亞杰與維果茨基理論之間的共同點（相似性）與差異（或對立）進行比較研究的基礎上，嘗試性地探討了超越這兩種理論各自的局限性并產生一種整合性發展心理學理論的可能的途徑。?筆者認為，皮亞杰和維果茨基的兩種理論在目標和結果方面都是富有成果的，所以兩種理論都有存在的理由，但彼此沒有交叉也不可能像上述觀點所言可以加以整合，因為作為它們基礎的科學觀點是相互排斥的。就像美國著名心理學家J·布魯納所言，在人文科學中，深刻的理論需要在觀點和方法上求異。?因而布魯納肯定他們兩人都是偉大的發展心理學家，并強調皮亞杰和維果茨基在學術觀點上的分歧是值得我們尊敬和稱贊的。

注釋

①Л.Ф.Обухова.“Двепарадигмывисследовании детскогоразвития.”Вопросыпсихологии，no.5（1996）.

②葉浩生：《西方心理學理論與流派》，廣州：廣東高等教育出版社，2004年。

③?熊哲宏、李其維：《論兒童的文化發展與個體發展的統一性》，《華東師范大學學報》（教育科學版）2002年第1期。

④張春興：《心理學思想的流變——心理學名人傳》，上海：上海教育出版社，2002年。

⑤丁芳、熊哲宏：《智慧的發生——皮亞杰學派心理學》，濟南：山東教育出版社，2009年。

⑥?荊其誠、傅小蘭：《心·座標——當代心理學大家（二）》，北京：北京大學出版社，2009年。

⑦Shaffer，David R.《教育心理學》，鄒泓等譯，北京：中國輕工業出版社，2005年。

⑧Sternberg，Robert J.，and Wendy M.Williams：《教育心理學》，張厚粲譯，北京：中國輕工業出版社，2003年。

⑨⑩約翰·W.桑特洛克：《畢生發展》，桑標等譯，上海：上海教育出版社，2009年。

?R.默里·托馬斯：《兒童發展理論》，郭本禹、王云強等譯，上海：上海教育出版社，2009年。

??羅伯特·費爾德曼：《發展心理學》，蘇彥捷等譯，北京·廣州·上海·西安：世界圖書出版公司，2007年。

?羅伯特·S.費爾德曼（Robert S.Feldman）：《發展心理學——探索人生發展的軌跡》，蘇彥捷等譯，北京：機械工業出版社，2011年。

?龔浩然：《Л.С.維果茨基與J.皮亞杰在關于兒童思維與言語問題上的爭論》，《應用心理學》1993年第2期。

?布魯納：《皮亞杰與維果斯基兩位心理學家在學術觀點上的分歧》，《四川心理科學》1998年第1期。