論教育改革的路徑*

龍寶新

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安710062）

論教育改革的路徑*

龍寶新

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安710062）

“元路徑”是掌控教育改革的最高之“道”，“具體途徑”是教育體制、機(jī)制、方式改革中選用的實(shí)然套路。教育改革史上出現(xiàn)了三條元路徑，即教育事業(yè)的自生邏輯、外力控制的強(qiáng)制變遷與教育理論的實(shí)踐滲透。教育改革的核心變革力來自教育理論的擴(kuò)散與衍生，它是三種力量，即教育理論的磁力、教育實(shí)踐的應(yīng)變力與教育體制的支撐力在相互角力中合成的。在教育改革中，具體路徑存在的使命是側(cè)應(yīng)教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)生的需要，理念優(yōu)選、范例推銷、制度配合與體制拆解等都是把教育改革導(dǎo)向成功的具體路徑。

教育改革；元路徑；具體路徑；變革力

時(shí)下，改革已成為我國社會生活的常態(tài)與主題，教育改革不時(shí)在我們的身邊、腳下發(fā)生著，探究教育改革的科學(xué)路徑問題無疑是導(dǎo)引改革成功的有力抓手。當(dāng)前，學(xué)者對教育改革的理解林林總總，如有人認(rèn)為，教育改革就是教育體制的頂層設(shè)計(jì)，就是教育實(shí)踐的持續(xù)轉(zhuǎn)變；有人認(rèn)為，教育改革就是教育文化及其范式的悄然變遷，就是教育利益相關(guān)者的一場利益搏殺與實(shí)力博弈，等等。我們認(rèn)為：這些教育改革觀都是“單視角”認(rèn)識改革實(shí)踐的產(chǎn)物，難以得到俯視改革全景的立體教育改革觀。教育事物的存在具有多態(tài)性，如觀念形態(tài)、制度形態(tài)、文化形態(tài)，且各種形態(tài)之間存在著共在、共體與共生關(guān)系，每一次真正的教育改革都會波及教育事業(yè)的全局，都要走過“始于觀念、成于制度、終于文化”的一段完整行程。在這一過程中，教育改革難免教育利益相關(guān)者的搏殺，難免教育體制格局的重構(gòu)，但相對而言，它們只不過是改革的表象或“浮游物”而已，無法透視出潛藏在教育改革背后的根本機(jī)理——改革“元路徑”，難以從根源上找到導(dǎo)引教育改革成功的思維與哲理。我們認(rèn)為：教育改革是教育理念、教育實(shí)踐與教育文化共同構(gòu)筑的一座立交橋，教育理念向教育實(shí)踐機(jī)體內(nèi)的接入與萌發(fā)則是這一立交橋的中流砥柱，教育改革的元路徑只能從這里去探尋。

一、教育改革的三條“元路徑”

當(dāng)前學(xué)術(shù)界有關(guān)“元××”的表述并不罕見，如“元科學(xué)”、“元思維”、“元認(rèn)知”、“元教育學(xué)”等。對這些表述中“元”字的意義作以匯集，其大致意思是“最根本”、“最高級”、“反身思考”等意思。維基百科中對“元”字的解釋是“頭、首、始、大、根本”的意思；《春秋繁露·重政》中對“元”的理解是：“元者，為萬物之本。”簡言之，一切元學(xué)科、元認(rèn)知、元思維都是對本學(xué)科、本認(rèn)識、本思維進(jìn)行追根溯源式的探究與思考，都試圖找到其存在發(fā)展的思想始基與最深層發(fā)展機(jī)理?；谶@一分析，我們認(rèn)為：教育改革的“元路徑”是一切具體教育改革思維的元定理、元思維、元認(rèn)識，是衍生出一切具體教育改革行動線路的原形、母體與本原，是統(tǒng)領(lǐng)復(fù)雜多變的教育改革實(shí)踐的思維原點(diǎn)與無形之“道”。教育改革的元路徑與具體路徑之間是“一”與“多”、“里”與“表”、“本”與“末”的關(guān)系。抓住改革元路徑是實(shí)現(xiàn)教育改革游刃有余、“隨心所欲而不逾矩”的立基點(diǎn)，是撬動教育改革全局的省力杠桿。進(jìn)言之，具體教育改革解決的教育事業(yè)的體制、機(jī)制、方向、道路、方式、進(jìn)程等問題，而“元教育改革路徑”解決的是最一般、更根本、最普適的教育改革思維路徑的問題。在學(xué)術(shù)史上，有三種教育改革的元路徑值得我們思考，這就是實(shí)踐邏輯、強(qiáng)制變遷與理念滲透?，F(xiàn)實(shí)教育改革中出現(xiàn)的諸種形態(tài)與套路或者是在此基礎(chǔ)上衍生出來的，或者是三者相復(fù)合、相拼接的產(chǎn)物。

（一）自生邏輯：教育改革的原始路徑

在人類教育事業(yè)尚未達(dá)到自覺水平以前，布迪厄所言的“實(shí)踐邏輯”，或“無邏輯”、“自生邏輯”是導(dǎo)引教育變革的基本路徑。盡管人們對這一邏輯的揭示比較滯后，但它的存在幾乎是與教育事業(yè)同日而生。有教育活動存在的地方就有實(shí)踐邏輯的存在，教育活動的一切變革都是這一自生邏輯自然演繹的結(jié)果?！皩?shí)踐邏輯的原則是一個(gè)生成和組織圖式系統(tǒng)，這些圖式在客觀上是連貫的，它們在實(shí)踐狀態(tài)下運(yùn)作，如同一個(gè)往往不甚確切的但又不乏系統(tǒng)性的選擇原則（布迪厄，2003：161）?！雹僭趯?shí)踐邏輯中，一切教育行動總是隨著教育改革的形勢、情勢隨波逐流，總是被實(shí)踐感、實(shí)踐自身的意圖與無聲召喚牽著鼻子走。在這種邏輯驅(qū)使下，不追求理據(jù)的支撐，不會對教育改革的目的深入省察，不接受種種教育理念、意圖、權(quán)力的命令，是該教育改革路徑的鮮明特征。整個(gè)教育改革就是一部自動機(jī)，是在社會無意識主導(dǎo)下的自發(fā)轉(zhuǎn)變與機(jī)械運(yùn)轉(zhuǎn)，是在實(shí)踐場域與風(fēng)潮中的順性而動。其實(shí)，在實(shí)踐邏輯主宰的教育領(lǐng)域中，我們看到的一切教育變化可能根本不能算是“改革”，可能頂多只能算是一種“變化”“演變”而已。但我們認(rèn)為：這恰恰是當(dāng)代教育改革熱衷于“拔根”式改革的短板所在，是當(dāng)代教育改革最需要補(bǔ)修的一門功課?！皩?shí)踐的完整性并不依賴于理論”，②再高明的改革理論都不可能“曬”出教育實(shí)踐的全景圖，而只能在教育實(shí)踐的蒼穹中摸索前行。不關(guān)注自生邏輯的教育改革是危險(xiǎn)的，當(dāng)代教育改革者也只有在教育實(shí)踐邏輯中植入改革的夢想與程序后才可能孕育一場真正的教育改革，找到教育改革的應(yīng)然路徑。

（二）強(qiáng)制變遷：教育改革的他控路徑

如果說自生邏輯是教育事業(yè)自帶的邏輯軌道，那么，源自“教育氣候”與社會體制的教育改革則建基于第二條改革元路徑之上，這就是他控路徑。在這一路徑中，教育改革是被強(qiáng)制的對象，社會體制與教育氣候在“推著”它前行。教育事物“與世界的關(guān)系是一種出現(xiàn)在世界上、存在于世界上的關(guān)系，意思是屬于世界，被世界擁有，在這種關(guān)系中，無論行動者還是客體都無法按照其本來面目存在”（布迪厄，2009：165）。③因此，任何教育改革都必須關(guān)乎自己的處境，都必須腳踏社會“大地”，努力保持自身與外界的平衡與和諧。教育改革棲身于社會大環(huán)境中，種種“體制背景”、教育氣候束縛著改革者的手腳，要求他必須服從社會的整體規(guī)劃與體制性設(shè)定，這就決定了任何教育改革都不可能恣意妄為，而必須部分地順應(yīng)來自社會的種種壓力、強(qiáng)制與期許。換個(gè)角度來看，教育改革要解決的關(guān)鍵問題是“如何讓教育更有價(jià)值”，力促教育事業(yè)在社會舞臺中更好地扮演自己的角色，找到自己更好的用武之地。

什么是社會體制？它是社會總體控制教育改革的方式與力量綜合，社會體制是教育改革的總圖。莫蘭指出，“總體超過背景，它是包含不同部分的整體，這些部分以相互反饋?zhàn)饔玫幕蚪M織性的方式與它相連”（莫蘭，2004：25）。④教育只是社會體制之網(wǎng)上的一個(gè)結(jié)點(diǎn)而已。社會將教育安置到社會總體中的哪一“位置”上，它就要履行這個(gè)“位置”理應(yīng)擔(dān)負(fù)的職責(zé)，并在與周圍社會事物聯(lián)手、互動中發(fā)揮自身的職能。例如，在生態(tài)危機(jī)的今日，教育被賦予了“生態(tài)衛(wèi)士”的職能與角色，教育事業(yè)就必須在這一崗位上充分展示自己的社會價(jià)值。在這一意義上，教育改革必須順從體制化的社會安置，被控制是其社會歸屬性使然，教育改革必須走社會體制為它設(shè)計(jì)好的路子。同時(shí)，教育改革不僅要接受社會體制的剛性控制，還必須接受教育氣候的柔性控制。所謂“教育氣候”，就是在特定時(shí)代背景下人們對教育工作形成的諸種大眾化認(rèn)識與改革期待，它以教育常識、教育正統(tǒng)、教育定見的形式規(guī)訓(xùn)著身處教育世界中的人與事，控制著教育改革的方向與步調(diào)。教育氣候好似一層“迷霧”，它蒙蔽著教育改革者的視野，建構(gòu)著改革者的教育處境，迫使改革者選擇一條大眾化的改革常道?！疤幘尘褪且粋€(gè)人所占據(jù)的位置、所處的境況或環(huán)境”，⑤每一個(gè)教育改革行動都折射著改革者的真實(shí)教育處境，教育改革的角色意識、處境意識是其受控邏輯的自然體現(xiàn)，改革者無法逃逸出被強(qiáng)制的社會邏輯。

（三）理論滲透：教育改革的本真路徑

教育改革是任由教育實(shí)踐的“發(fā)條”去自運(yùn)轉(zhuǎn)，還是由任由教育事業(yè)的利益階層去操控？這是教育改革元路徑探索中的一個(gè)棘手問題。遵循實(shí)踐邏輯，能夠保證教育改革始終奔跑在“教育”自身的軌道上，但無法解決教育事業(yè)運(yùn)行的“提速”與發(fā)展問題；順從社會體制的規(guī)劃，能夠解決教育改革的動力與價(jià)值問題，確保教育事業(yè)得到社會各階層的支持與呵護(hù)，但無法保證教育改革的“教育屬性”。面對這一糾結(jié)，教育改革的第三條元路徑——理論滲透路徑更應(yīng)得到學(xué)術(shù)界的關(guān)注與重視。教育改革不是基于教育實(shí)踐邏輯的“自己改自己”，不是按照教育利益集團(tuán)的博弈結(jié)果來進(jìn)行“去教育化”改革，而要在教育事業(yè)的內(nèi)部互構(gòu)機(jī)制——教育理論與教育實(shí)踐的內(nèi)互動導(dǎo)引下進(jìn)行?？陀^地說，教育理論不是天外來客，其形成一定會考慮到教育自身的發(fā)展邏輯，一定會關(guān)注到教育體制環(huán)境的現(xiàn)狀，這是因?yàn)榻逃碚摰奶岢稣弑旧硎菞碛谏鐣C(jī)體與教育事業(yè)內(nèi)部的。但是，教育理論不會局限于此，它更加關(guān)注的是教育事業(yè)如何更加合理化的問題，關(guān)注的是如何才能提高自身的社會問題，這就使教育理論關(guān)涉的改革路徑遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了上述兩種教育改革元路徑。

教育改革不僅是為了“把教育辦得更像教育”，為了“讓教育更好地服務(wù)于社會利益的實(shí)現(xiàn)”，更是為了“把教育辦得更好”?！盀楹媒逃嬖凇奔仁墙逃芯空叩年P(guān)注點(diǎn)，也是教育自身進(jìn)化的要求，而教育理論正是繪制好教育藍(lán)圖的“畫筆”。促使教育進(jìn)化的力量主要不是社會外力，而是教育事業(yè)自身的合理化要求。所謂合理化，就是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，合理的教育理論追求的是雙重目的——教育自身發(fā)展利益與教育肩負(fù)的社會使命之間的整合與兼顧。在這一意義上看，教育理論也是教育自身要求與外在社會要求之間的平衡點(diǎn)，是引導(dǎo)社會對教育事業(yè)的利益訴求、創(chuàng)造更完美教育事業(yè)的精神引擎。按照教育理論來改革教育事業(yè)才是教育改革的本真路徑。當(dāng)然，一旦按照教育理想來改革教育事業(yè)，就意味著要適當(dāng)打破既有的教育體制及其利益格局，現(xiàn)有教育體制把持者自然不會百分百地支持教育改革，因?yàn)椤案母镏杏|動利益比觸及靈魂還難”（李克強(qiáng)語）。同理，基于理想的教育改革也必然給一線實(shí)踐者帶來壓力或威脅，畢竟基于實(shí)踐邏輯，按部就班地搞教育要比頂著改革風(fēng)險(xiǎn)、投入更大創(chuàng)新成本去搞教育要輕松地多。正是如此，教育改革中教育理論釋放自身效力與精神內(nèi)能的根本途徑是向?qū)嵺`去滲透、去擴(kuò)散，是借助自己實(shí)力與魅力的展示去說服、去贏得更多教育實(shí)踐者與教育政策設(shè)計(jì)者的支持。任何教育改革路徑的推進(jìn)都需要一種“變革力”的支撐：實(shí)踐邏輯改變教育的力量是“自然力”，體制變遷撼動教育事業(yè)的力量是“強(qiáng)制力”，教育理論變革教育的力量是“認(rèn)同力”。一旦教育理論倡導(dǎo)的先進(jìn)教育理念被教育改革者社群所接納，它激發(fā)出來的教育改革能量是巨大無比的，完全可能引爆一場轟轟烈烈的教育改革。這就是教育理念認(rèn)同力的威力！所以，向教育實(shí)踐中滲透先進(jìn)教育理念既是一種誘致性制度變遷，又是一種慢慢發(fā)酵、效能持久且能撼動教育事業(yè)根基的改革元路徑。

二、理論滲透與教育變革力的生成

判斷一種教育改革路徑優(yōu)劣的首要標(biāo)準(zhǔn)是“教育改革效力”這一關(guān)鍵指標(biāo)，效力的生成、聚合與放大是選配教育改革路徑時(shí)的首要考慮問題。如果說教育改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，那么，其改革效力的形成不僅是教育系統(tǒng)全身發(fā)力的結(jié)果，更是它對教育氣候、社會體制默契配合、積極引領(lǐng)的結(jié)果。對教育改革而言，社會體制是相對穩(wěn)定的一個(gè)參量，它不會完全附應(yīng)教育事業(yè)發(fā)展的要求，合理社會體制的形成總是滯后于教育改革。與社會體制相比，教育系統(tǒng)具有一定的獨(dú)立性、能動性、自調(diào)性，改造自身的組織架構(gòu)與觀念體系是教育變革的實(shí)質(zhì)，釋放教育理念的潛能是教育改革成功的關(guān)鍵。我們認(rèn)為：教育改革的根本目的是要改變教育實(shí)踐的自運(yùn)轉(zhuǎn)軌道，而能夠有力使之順利變軌的力量正源自一種全新教育思想、突破性教育理論的潛入。從這一意義上說，教育理論是教育實(shí)踐的扳道工，把自身的能量傳遞到教育實(shí)踐中去是教育改革的使命。立足理論滲透的元路徑，借助教育理論的沖擊波來導(dǎo)航教育實(shí)踐，是提升教育改革變革力的有效路徑。

所謂“變革力”，就是教育改革對教育實(shí)踐所產(chǎn)生的效力，即影響力與推動力，就是教育改革中激發(fā)出來的強(qiáng)大改革正能量。在理論滲透主導(dǎo)的改革路徑中，所有有助于促成教育理論能量向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)生的積極因素都是教育變革力的供給者。我們認(rèn)為：在這些因素中，教育理論、教育實(shí)踐與教育體制尤為關(guān)鍵，它們構(gòu)成了教育變革力生發(fā)的三個(gè)關(guān)鍵鏈環(huán)，三者就分布在教育理論變革力向教育實(shí)踐傳輸、顯現(xiàn)的途中。在教育改革中，教育理論是教育變革力的生發(fā)者，教育實(shí)踐是教育變革力的外顯者，教育體制是教育變革力的合成者，故它就是促進(jìn)教育理論向?qū)嵺`滲透、提升教育改革變革力的直接入手點(diǎn)。當(dāng)然，這三者提供給教育改革的既有正向力又有負(fù)向力，既有主力又有輔力，既有柔性力（如教育理論的變革力）又有剛性力（如教育體制的變革力），這些力量在角力與合成中形成的最終合力就是教育改革的實(shí)際變革力。

（一）教育理論的磁力與穿透力

教育理論是教育改革的原動力與催生者，是決定改革效力的根本要素，它能否生產(chǎn)出具有更強(qiáng)現(xiàn)實(shí)合理性、更高專業(yè)水準(zhǔn)的教育思想，事關(guān)教育改革的成敗。“科學(xué)的目的不應(yīng)該是重新承擔(dān)實(shí)踐邏輯的責(zé)任，而應(yīng)該從理論上重建這種邏輯，將實(shí)踐邏輯與理論邏輯之間的距離，乃至將一種實(shí)踐理論與一種科學(xué)理論之間的距離納入理論之中（布迪厄，2009：52）?！雹抟粓稣嬲志貌⒕哂虚L效性的教育改革一定是在好理論主導(dǎo)下的改革，一定是在教育實(shí)踐中能夠形成強(qiáng)大磁力與沖擊波的改革。好教育理論能夠在教育實(shí)踐中持續(xù)發(fā)生衍射效應(yīng)，爆發(fā)出強(qiáng)大能量，并將這股改革能量輸入到實(shí)踐中去。先進(jìn)教育理論在教育改革中展現(xiàn)出來的力量是磁力與穿透力：前者代表著它對社會民眾與教育實(shí)踐者的吸引力，后者代表著它對教育實(shí)踐的解釋力與技術(shù)指導(dǎo)力。好理論能夠?yàn)榻逃龑?shí)踐提供一幅高明的改革圖景與有力的行動線路，讓教育改革深入、持續(xù)、穩(wěn)步地推開。需要申明一點(diǎn)，教育理論的變革力不同于教育體制的變革力，二者之間具有根本性的區(qū)別。就其關(guān)系而言，它們是源與流、主力與輔力、內(nèi)力與外力的關(guān)系：體制變革力對教育改革而言只是一種外力、輔力，其效力大小取決于它所選擇的教育理論、改革思想的品質(zhì)。如果教育體制改革者認(rèn)同、支持的是一種落后甚至反動的教育理論，它很可能給教育改革幫倒忙。因此，在改革實(shí)踐中，過于夸大或者依附教育體制的變革力是舍本逐末的做法。教育理論的沖擊力才是教育改革的“核動力”，好理論無需權(quán)力高壓的配合就能夠輕易“擠入”實(shí)踐。

（二）教育實(shí)踐場域的適應(yīng)力與抗變力

決定教育變革力的第二個(gè)變量來自教育實(shí)踐，尤其是來自實(shí)踐圈子的配置與結(jié)構(gòu)，它是教育理論變革力的緩沖帶。在教育實(shí)踐中，實(shí)踐者的行動是“受到場的內(nèi)在必要性影響的配置的產(chǎn)物，傾向于自發(fā)地既無明確意向也無算計(jì)地符合這種必要性”（布迪厄，2009：162）。⑦因此，教師實(shí)踐社群所形成的圈子是專業(yè)社區(qū)配置的基本單位，它們具有相對獨(dú)立的集體行動自由權(quán)，而不會隨著教育理論沖擊波“隨波逐流”。在這種情況下，教育理論沖擊波在穿越實(shí)踐圈層后到底能夠保留多少，能夠吸入實(shí)踐機(jī)體內(nèi)多少，取決于實(shí)踐場域的適應(yīng)力與抗變力。教育實(shí)踐是有惰性的，“習(xí)性的首要功能就在于強(qiáng)調(diào)，我們行動的哲學(xué)常常是以實(shí)踐意識而不是理性算計(jì)為原則的”（布迪厄，66）。⑧許多實(shí)踐者是不愿意冒改革風(fēng)險(xiǎn)的，改革甚至常常是不得已而為之的選擇，每一次改革行動都是教師與學(xué)校在算計(jì)、評估改革的風(fēng)險(xiǎn)成本后做出的，教師社群到底是順應(yīng)改革、參與改革還是漠視改革、抵制改革，是合作共謀還是明爭暗斗，都在削減或強(qiáng)化教育理論沖擊波的“波能”與效力。在這種情況下，教育理論的沖擊力與教育實(shí)踐的應(yīng)變力，即適應(yīng)力與抗變力之間會形成消長態(tài)勢，教育改革的變革力在博弈中形成。

（三）教育體制的鑒別力與支撐力

在教育理論與教育實(shí)踐的力量角逐中，教育體制的選擇與立場尤為關(guān)鍵。教育體制到底站在哪一方——是符應(yīng)實(shí)踐還是伸張理論，到底選擇怎樣的改革立場與姿態(tài)，是事關(guān)教育改革命運(yùn)的一次抉擇。當(dāng)然，真正好且反映改革形勢與大眾民意的教育理論遲早會到達(dá)實(shí)踐，教育體制的參和對該進(jìn)程只起加速或延緩的作用。好理論與好體制的完美結(jié)合才是成功教育改革的典范。教育體制借助教育政策、教育制度的設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)，它最終選擇用哪一種教育理論來搭建體制框架、規(guī)劃具體路徑，其支持的力度如何，是影響教育理論沖擊波通達(dá)實(shí)踐、向?qū)嵺`轉(zhuǎn)生的樞紐環(huán)節(jié)。如果教育體制主宰者明確支持一種教育理論，這種教育理論對教育實(shí)踐的擴(kuò)散就會在“地上”或“前臺”發(fā)生，迫使實(shí)踐者旗幟鮮明地選擇這一教育理論立場，哪怕是表面上的“假惺惺”式支持也可。換言之，即便實(shí)踐者要抵制這一理論，那也只能是暗地里進(jìn)行。反之，如果教育體制明確反對一種教育理論，該理論在實(shí)踐中的擴(kuò)散也只能轉(zhuǎn)入“地下”或“后臺”的，教育理論面對的改革阻力必然倍增，教育改革變革力的彰顯自然是遲緩的。正如有學(xué)者所言，教育改革始終要面對“理念與利益、文件與文化、前臺與后臺”⑨的現(xiàn)實(shí)問題。因此，教育體制對好教育理論的辨別力及其支撐力如何意義重大，它是調(diào)控教育理論衍射效應(yīng)發(fā)生的轉(zhuǎn)換器與控制臺。

三、教育改革的具體路徑

應(yīng)該說，教育改革拒絕強(qiáng)權(quán)邏輯，完全受權(quán)力意志主宰的教育改革無法實(shí)現(xiàn)改革操作與教育發(fā)展需求間的無縫對接；教育改革也拒絕自然邏輯，完全隨波逐流的教育改革難以創(chuàng)造卓越的教育改革圖景。生命力強(qiáng)勁的教育改革元路徑是借助好教育理論擴(kuò)散來進(jìn)行的，制度供給、范例推銷、體制重組等都只是策應(yīng)教育理論意圖的輔助途徑，唯有教育理論的優(yōu)選與培育才是教育改革的軸心工程。進(jìn)言之，教育改革的主線、主力、主途徑是好教育理論自然魅力的呈現(xiàn)與向?qū)嵺`的擴(kuò)散轉(zhuǎn)生，教育改革的輔助途徑則是制度配合、范例營銷與體制拆解等舉措?？茖W(xué)選配教育改革的具體途徑，創(chuàng)造好教育理論擴(kuò)散的條件與舞臺，促成教育理論力量在教育實(shí)踐中的內(nèi)向衍生，是深入推進(jìn)教育改革的科學(xué)圖式。

（一）理念優(yōu)選：彰顯好教育理念的強(qiáng)磁復(fù)合效應(yīng)

教育改革的根本效力取決于其所憑借的教育理念的品質(zhì)與內(nèi)能，其次才是制度供給、體制改革的配合程度，因此，教育改革生效的關(guān)鍵是選好理論，是如何讓好教育理論成為教育改革的主題與主流。在變革教育實(shí)踐中，教育理論的“變革力”主要體現(xiàn)為它對教育改革全局的統(tǒng)攝力、統(tǒng)籌力與牽引力。它好似一顆“火星”，一旦點(diǎn)燃了教育實(shí)踐的“干柴”，改革的熊熊大火就會燃起，新一輪的教育改革狂瀾會迅速形成。好理論不僅是在教育變革的“燃點(diǎn)”，即改革形勢上提出的理論，而且是自身能夠持續(xù)發(fā)力，讓教育改革的大火持續(xù)下去的強(qiáng)大能源庫。這就需要改革者選取一系列好理論來支撐教育改革。教育理論的“好壞”取決于教育實(shí)踐發(fā)展的形勢與其自身的先進(jìn)化程度：前者決定了它能否契合教育發(fā)展的要求，能否“點(diǎn)燃”改革；后者決定了它能否形成一股強(qiáng)大的理論沖擊波，讓自身的內(nèi)能衍射到教育實(shí)踐內(nèi)層中去。

打鐵還需自身硬。在成熟的教育理論尚未形成之前，一場教育改革是不可能被醞釀成熟的，即便是教育體制不斷鼓力，那也是一廂情愿的事情；一旦先進(jìn)的教育理論形成，任何落后的教育體制、制度都難以阻礙教育理論向?qū)嵺`衍生的步伐，舊體制、舊制度被先進(jìn)教育理論淘汰出局只是早晚的事情。因此，教育改革的真正入手點(diǎn)不是體制的設(shè)計(jì)，而是主導(dǎo)理論的確定與精進(jìn)，是教育理論內(nèi)能的持續(xù)積累。提高教育改革成功機(jī)率的前提是理論的“蓄能”，是蓄積改革的精神能量，否則，教育改革的爆發(fā)力與持久力必然受限。教育改革的蓄能環(huán)節(jié)是借助于教育理論的選配與精化來實(shí)現(xiàn)的。鏈接、聯(lián)合最優(yōu)秀的教育理論，形成強(qiáng)磁復(fù)合效應(yīng)，培育積極的教育氣候，以達(dá)到讓實(shí)踐者為教育理念的強(qiáng)大陣容與無限魅力所震撼的“火候”。也只有到了這一火候，教育改革才會成為整個(gè)社會毫不憂慮的選擇?！敖逃母铮銣?zhǔn)備好了嗎？”這可能是當(dāng)代教育改革的理性發(fā)問方式了。尤其是在改革遭遇低谷期，教育改革者最應(yīng)該反思的是：教育理論是否已經(jīng)突破了教育實(shí)踐的禁錮并準(zhǔn)備好了教育改革的“形勢”與“圖景”？好教育理論是否已經(jīng)占據(jù)了教育領(lǐng)域的主流？

（二）范例推銷：顯化理論擴(kuò)散的后效

教育理只有在不斷強(qiáng)化、“充磁”中才可能讓衍生進(jìn)程相繼發(fā)生，確保教育理論生命力持續(xù)走強(qiáng)，為教育改革持續(xù)展開提供源源不斷的后勁。在教育改革中，教育理論“充磁”的方式主要有兩種：其一是教育理論不斷因應(yīng)實(shí)踐情境進(jìn)行改進(jìn)與變異，使自身發(fā)生合實(shí)踐化的轉(zhuǎn)變；其二是創(chuàng)造教育理論與教育實(shí)踐完美結(jié)合的經(jīng)典范例，并借助于這些范例的推銷來強(qiáng)化教育理論的正面改革效應(yīng)。所謂“范例推銷”，就是以教育理論向?qū)嵺`擴(kuò)散中產(chǎn)生的經(jīng)典范例為支撐，通過呈現(xiàn)、展示這些范例對教育實(shí)踐帶來的強(qiáng)大“后效”來讓一般實(shí)踐者看到教育理論對其身邊教育實(shí)踐產(chǎn)生的生動影響，以此顯化教育理論變革實(shí)踐的效力，激發(fā)教師變革實(shí)踐的熱情。

應(yīng)該說，教育理論沖擊波在教育實(shí)踐中每擴(kuò)散一次，都會給教育實(shí)踐帶來一些變化，都會產(chǎn)生一批成功范例，而每一個(gè)范例都是教育理論變革教育實(shí)踐的改革成品，都是成功改革經(jīng)驗(yàn)的聚合體。把那些優(yōu)質(zhì)的“理論—實(shí)踐”結(jié)合案例凸顯出來，將之推向教育實(shí)踐，實(shí)踐者就會獲得生動可感的改革目標(biāo)與改革范例。理論是灰色的，實(shí)踐是常青的，案例則是二者間的過渡帶。范例以真實(shí)信服人，以典型示范人，以鮮活打動人，范例推銷是教育理論充分釋放內(nèi)能的“賢內(nèi)助”。成功教育改革范例正是直觀地呈現(xiàn)教育理論魅力與實(shí)力的窗口與展臺，是用可感實(shí)例給教育理論的效力做腳注。

范例推銷其實(shí)是在生動實(shí)例的示范下，借助實(shí)例的橋梁把新教育理論悄然引渡到實(shí)踐中去，就是讓教師看到在理論與實(shí)踐聯(lián)姻中好教育理論產(chǎn)生的強(qiáng)大社會功效。典范理論衍生范例讓教師在眼見為實(shí)中感受到好理論的強(qiáng)大變革力，為教育理論在實(shí)踐中繼續(xù)擴(kuò)散的發(fā)生提供了群眾基礎(chǔ)與輿論基礎(chǔ)。因此，教育改革者應(yīng)該注意收集成功改革范例，善于在公眾場合中積極推銷這些范例，提升教育理論的社會聲譽(yù)與公眾口碑，努力強(qiáng)化成功改革范例的示范輻射效應(yīng)，藉此持續(xù)增強(qiáng)教育改革的擴(kuò)展力。

（三）制度配合：弱化日常教育實(shí)踐的慣性

教育變革的直接對象是那些惰性的教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，教育改革的本意是要把教育理論植入進(jìn)這些“固執(zhí)”的教育環(huán)節(jié)上，促成理論沖擊波的內(nèi)向衍射，使教育實(shí)踐發(fā)生煥然一新的變革。在這種情況下，教育制度供給正是配合這一變革發(fā)生的助推器，是提高理論擴(kuò)散效能的有效對策。教育實(shí)踐的慣性主要來自教育實(shí)踐社群或一線教師圈子內(nèi)盛行的正統(tǒng)教育認(rèn)識、保守教育觀念、民間教育哲學(xué)，它們是教育理論同化教育實(shí)踐中最難啃的一塊“骨頭”，是拒絕新教育理論進(jìn)入實(shí)踐機(jī)體的一塊“頑石”。在這種情況下，教育制度大有自己的做為空間：它可以向教師社群中強(qiáng)制嵌入一套合乎新教育理念的教育生活制度，如倡導(dǎo)一套全新的教學(xué)常規(guī)、教學(xué)評價(jià)制度、學(xué)校組織制度等要求教師遵行，以此來置換原有的教育慣習(xí)；還可以建立教師工作反思制度，促使其對自身的教育定見、教育俗識、教育習(xí)慣進(jìn)行反思，以此來消解教育實(shí)踐的慣性，等等。借助這些方式，教師身上的實(shí)踐慣性就被打開了一道缺口，教育理論的沖擊波更容易在此找到衍射點(diǎn)與植入點(diǎn)。在這一過程中，教育制度是教育理論深度接入教育實(shí)踐，促使理論擴(kuò)散發(fā)生的墊腳石與助推器。只有用教育制度“砸開”慣?；逃龑?shí)踐的“頑石”，教育理論的種子才可能被植入進(jìn)去，理論在實(shí)踐體內(nèi)的擴(kuò)散與衍射才更容易進(jìn)行。需要注意的一點(diǎn)是，教育實(shí)踐的慣性好似一個(gè)“冰塊”：如果它的硬度太大，以致磁力再強(qiáng)的教育理論都難以將之融化、磁化時(shí)，制度配合對理論衍射的發(fā)生而言就成為一個(gè)必需條件。這種情況下，以制度承載教育理論，用制度來為教育理論的擴(kuò)散“清障”就成為教育改革的必需條件。

（四）體制解拆：構(gòu)筑教育改革的“溫室”

任何教育理論都不可能在真空中運(yùn)轉(zhuǎn)，而必須存活在教育體制提供的合法空間中，并受制于體制“韁繩”的控制。教育理論的沖擊波始終是在體制的“空氣”中傳播的，能否得到教育體制的應(yīng)允或默許至關(guān)重要。所謂教育體制，就是社會中的教育力量的配置關(guān)系，就是教育利益相關(guān)者交織而成的一種無形社會網(wǎng)絡(luò)，⑩教育事業(yè)始終寄生在其中的一個(gè)“網(wǎng)點(diǎn)”上，它不能不受到各種社會力量的有形或無形、直接或間接的牽制與干預(yù)?！芭渲檬巧鐣澜绲慕Y(jié)構(gòu)的被歸并形式”（布迪厄，2009：164）。?在順暢、支持型的教育體制環(huán)境中，教育理論沖擊波能夠找到一條通達(dá)教育實(shí)踐的通道，促使理論擴(kuò)散順利發(fā)生；在不暢、抵制型教育體制環(huán)境中，教育理論沖擊波隨時(shí)可能受阻，被迫轉(zhuǎn)入“地下”去傳播，甚至隨時(shí)可能被種種無名力量所絞殺。

在真實(shí)體制環(huán)境中，制約教育改革的主要力量來自功利性的教育利益鏈，如將教育改革與政策設(shè)計(jì)者的個(gè)人收益算計(jì)而非公眾利益纏結(jié)起來等，致使教育理論的超越性、理想性品格難以彰顯，導(dǎo)致教育理論在向?qū)嵺`傳播中被打折、被異化、被曲解，其變革教育實(shí)踐的沖擊波悄然被該體制“屏蔽”了起來。體制溫室構(gòu)建的實(shí)質(zhì)是要拆解這些非法、不合理的教育利益鏈接，完全依據(jù)相對純粹的改革意圖，即教育理論的導(dǎo)引來重構(gòu)理想的教育事業(yè)場域，努力提高教育體制改革對好理論的鑒別力與支持力。教育理論按照理想教育藍(lán)圖變革教育事業(yè)，教育體制按照利益格局來變革教育事業(yè)。從這一角度來看，體制力量不一定總是與理想型教育改革者同道合謀，二者間的價(jià)值偏差始終存在。在這種情況下，依據(jù)好理論的實(shí)踐衍生要求來重構(gòu)教育體制，為教育理論順利邁向?qū)嵺`掃清路障、創(chuàng)造條件，就顯得非常必要。要達(dá)到這一目的，教育改革者就必須適當(dāng)拆解教育體制，構(gòu)筑利于教育變革力提升的體制溫室，化解體制壁壘對教育理論沖擊波可能造成的種種“消解”力量。

體制溫室是在一定行政區(qū)劃內(nèi)按照教育理論的要求構(gòu)建而成的微型社會體制環(huán)境，它是教育體制改革的微型實(shí)驗(yàn)室。我們相信：在體制溫室中，讓好教育理論得到充分培育，使之茁壯成長、迅速成熟，它就可能獲得應(yīng)對真實(shí)體制環(huán)境的堅(jiān)挺生命力，好理論穿透教育實(shí)踐的性能會隨之增強(qiáng)。在當(dāng)代，創(chuàng)建教育體制改革溫室的現(xiàn)實(shí)舉措是設(shè)立種種改革試驗(yàn)田、教育改革特區(qū)，這是培育、助長好理論形成的有效途徑，其培育結(jié)果要比在書齋、學(xué)院中好得多。借助體制溫室的搭建，教育改革者就可能讓最先進(jìn)、最成熟的教育理論在實(shí)踐衍生中生根發(fā)芽、開花結(jié)果，努力奏出教育改革的最強(qiáng)音！

注 釋：

①［法］布迪厄：《實(shí)踐感》，蔣梓驊譯，南京：譯林出版社，2003年，第161頁。

②朱光明：《理解教育實(shí)踐的地位——來自阿倫特“行動”思想的啟示》，《全球教育展望》2010年第12期。

③⑥⑦⑧?［法］布迪厄：《帕斯卡爾式的沉思》，劉暉譯，上海：三聯(lián)書店，2009年，第165，52，162，66，164頁。

④［法］莫蘭：《復(fù)雜性理論與教育問題》，陳一壯譯，北京：北京大學(xué)出版社，2004年，第25頁。

⑤姜美玲：《論基于日常教育實(shí)踐的教師研究》，《全球教育展望》2010年第5期。

⑨吳康寧：《中國教育改革為什么會這么難》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版）2010年第4期。

⑩李文章等：《通識教育改革模式分析：利益相關(guān)者視角》，《高校教育管理》2012年第5期。

（責(zé)任編輯 陳振華）

ON the Paths of Educational Reform

LONG Baoxin
（School of Education，Shaanxi Normal University，Xi＇an China）

Meta-path is the supreme truth that controls the whole educational reform，while specific path is those practical tricks choosed by the educational reform in educational system and mechanism．In the educational history，itwitnessed threemeta-path，that is，endogenic logic，mandatory logic of external force and infiltrative logic of educational theory．The core of educational change force derives from the diffusion and reproduction of educational theory which are the game result of three forces，namely，themagnetic force of theory，reagency of educational practice and braced force of educational system．In education reform，the mission of specific path is to echo the requirement of education theory‘s change toward practice，so it is the specific paths，such as selecting the ideas，example marketing，institution＇s cooperation and disintegration of system，that leads the educational reform to success．

Educational Reform；Meta-Path；Specific Path；Change Force

全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2009年度教育部重點(diǎn)項(xiàng)目（DGA090195）。