未來抑或現在?*——勒維納斯時間視野下的教育指向研究

吳先伍

(安徽師范大學政治學院，安徽蕪湖241002)

在知識爆炸的現代社會，教育受到了前所未有的重視，人們不僅在實踐中為推動教育發展而努力，而且也在理論上不斷地對教育進行反思和建構。雖然當前的反思已經非常豐富和全面，但時間與教育的關系卻并未得到充分重視和深入思考。以往人們只是簡單地將教育與學生的未來發展和幸福聯系起來，認為教育就是要讓學生在未來過上幸福的生活，而忽視了教育與學生現在幸福之間的關聯，不惜以犧牲學生現在的幸福為代價去換取學生未來的幸福，從而對學生造成了巨大的傷害。本文將借助勒維納斯的時間觀念，對教育到底是指向未來還是指向現在，進行深入地思考，以期為思考教育指向問題提供新的視角。

一、勒維納斯的時間觀念

現代思想界高度重視時間問題，像柏格森、胡塞爾、海德格爾這些20世紀的思想大師們都曾對此作過專門著述。由于勒維納斯與這些思想家之間具有師承關系，所以他也非常關注時間，像《時間與他者》、《上帝·死亡和時間》等就對時間問題展開了專門論述，而其它著作同樣包含了對時間的深入思考。總括起來，勒維納斯的時間觀念主要包含兩個方面的重要內容。

(一)傳統時間觀念批判

世界是時間性的，時間無處不有，無處不在。由于人是世界中的人，所以人與時間密不可分，人與時間同在。正因如此，人對時間一直非常關注，“在某種意義上，凡是對文化和社會方面感興趣的人，都必定以這種或那種方式考慮時間問題和變化規律”，①并在歷史上形成了線性時間、絕對時間等多種時間觀念。在勒維納斯看來，傳統時間觀念存在嚴重錯誤，需要加以批判清理。

1.非本真的時間。在勒維納斯看來，“整個西方是通過衡量而接近時間(亞里士多德說，時間是運動的數量)”。②由于運動在空間中展開，運動的數目通過空間進行測量，所以，時間作為運動的數量實際上就是利用空間來衡量時間，像鐘表就是利用了指針在鐘表盤上轉動的角度來測量時間，因此，傳統觀念中的時間就是鐘表上的時間，是空間化的時間。空間之所以成為空間，是因為它可以與世間萬物相互脫離成為徹底的虛空，變成抽象的數量、空洞的形式，可以加減，可以重新排列組合。既然時間被等同于空間，那么，時間也就擺脫了具體內容變成了空的形式，從而被同質化了，成了均勻的流逝，“像空間一樣同質的時間，由自身重復不變的瞬間所構成，所有新鮮事物都被還原那些陳舊的元素”。③即使像康德這樣一位偉大的哲學家，他也無法擺脫傳統時間觀念的窠臼，把時間和空間并列起來，看成是知性用以整理感覺材料的兩種先天形式。然而問題在于，時間不能脫離具體的存在者而存在，脫離了具體存在者的抽象時間，只能是非本真的時間。

2.重未來而輕現在。在傳統時間觀念當中，時間已經被空間化了，空間的同質化意味著空間就像積木，只有在經過擺列組合成整體以后才能成為一個具有獨特性的存在，因此對于時間來說，任何一個時間片段都沒有意義，惟有時間整體才有意義，“有史以來，哲學都是從時間出發來理解瞬間的”。④既然傳統時間觀念重視時間的整體性，而過去與現在只不過是時間的片段，只有加上未來，時間的整體性才得以完成，那么，為了實現時間的整體性，人們就不應該將目光轉向過去，也不應該將目光聚焦于現在，而是要放眼于未來。像海德格爾號召人們“向死而生”就是出于對未來的高度重視，因為對于個人來說，死亡才是其最終極的未來，而這個未來賦予了人以徹底的完整性，“在日常時間中，自我的個體只有在每種生命的時間都流逝時才顯示出來:此在只有在它的訃告中才是整體的，‘以至于在它本身中，永恒性最終將改變它’。在人停止為人的那一刻，全體性才得以完成”。⑤正是因為傳統的時間觀念過度地將目光集中于未來，所以，“向死而生”在現代社會中得到了人們的廣泛認同。然而，對于未來的過度重視，必然會削弱人們對現在的關注。

(二)勒維納斯的時間建構

勒維納斯批判傳統時間觀不僅是為了建構一種新的時間觀，實際上就已經是在建立一種新的時間觀，這不僅是因為“破字當頭，立在其中”，更是因為只有依據新的時間觀，他才能對傳統時間觀展開批判。

1.本真的時間。盡管海德格爾認為傳統哲學最大的問題是關注存在者而忽視存在，而勒維納斯則認為:所有傳統哲學都應該被納入存在論或本體論。在傳統哲學中，存在被當作擺脫了一切具體存在者的抽象本體，“那是一種存在無名的，沒有任何存在者(êtant)宣布為之負責的、沒有存在者或存在的東西的存在”。⑥在這種抽象的存在當中，具體的存在者遭到窒息和扼殺，存在者與其自身的存在被強行地剝離開來，從而被抽象的匿名存在密封幽禁起來，因而對于存在者來說，存在就是一種壓迫性的“存在之惡”。因此，勒維納斯認為，時間不像海德格爾所說的那樣，是為了實現從非存在到存在的過渡，而是要突破匿名存在的幽禁，實現存在者與其自身存在的統一，也就是使存在者真正成為一個存在著的存在者。由于存在者是具體的，那么，與存在者緊密聯系在一起的時間，就不再是抽象的時間，而是具體的時間，是存在者攫取自身(實顯)與超越自身的時間(面向他者)。

2.現在的價值。由于勒維納斯打破了時間與抽象存在之間的聯系，轉而把時間作為存在者的一種存在方式，從而賦予時間以具體性，而這賦予了現在瞬間以無比重要的價值。為了突破匿名存在的幽禁，存在者力圖攫取自身的存在，實現與自身存在的結合，以便讓自己在無邊無際的存在夜空中發出屬于自己的光芒。這也就是說，存在者通過抓住自身的存在而讓自己真正成為了一個獨一無二的存在者。勒維納斯將這稱為“退回自身的回縮”。⑦由于這種“退回自身的回縮”是在現在這個瞬間完成的，所以，對于存在者來說，現在瞬間就是其自身的開始、起源、誕生，“現在意味著一個主體的出現，他對抗著這種存在，與這種存在發生關系，擔承著這種存在。……意味著存在著的某人，一個存在者第一次顯示其存在，甚至意味著這個存在者的構成”。⑧一旦存在者攫取了自身的存在，這不僅意味著存在者的誕生，同時也意味著存在者的滅亡，因為存在者與存在的結合就意味著:存在者開始是一個存在著的存在者，存在者重新被存在所操控。存在者這種方生方死的特點，就決定了它必須在每個瞬間都重新攫取自身的存在，從而實現不斷新生，因此，每個瞬間都是存在者新生的瞬間。正因如此，現在作為瞬間具有不可替代的獨特價值，我們不能用未來代替或否定現在。

二、未來指向的教育批判

既然時間并非外在于存在者的一種抽象形式，而是存在者的存在本身，那么，作為存在者之一的人就不能脫離時間而存在，時間構成了人的存在本身，人的任何實踐活動也都是時間性的，都與時間緊密相關，人的時間觀念也會在教育實踐活動中得到生動體現。

由于傳統時間觀念賦予未來以無與倫比的重要性，所以傳統教育高度重視未來，強調教育要為未來服務。“未來”有國家的未來和個人的未來之間的差別，不過，在現代社會里，二者最終統一于個人的未來，因為國家也是服務于個人的，所以，懷特海有關教育目的的論述深入人心，“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路”。⑨在現實中，這種發展實際上就是適應社會，過上幸福的生活，因此說到底，傳統教育是要為人們在未來過上幸福生活打好基礎，做好準備。正是為了適應這個未來的目標，傳統教育注重于知識的灌輸和存儲，因而傳統教育主要是灌輸式或存儲式教育。

(一)未來指向的現實后果

由于傳統的存儲式教育將眼光聚焦于未來，所以，它必然導致對現在的忽視。因為通過未來來看現在，現在就不過是走向未來的跳板、墊腳石，既然教育要為人們創造一個未來的理想王國，從而讓人們未來在其中過上幸福的生活，而現在人們現在所遭受的痛苦和磨難正是為了未來幸福所必需付出的代價，“吃得苦中苦，方為人上人”。因此，傳統教育不僅不重視學生現在的幸福，甚至把它看作未來幸福的阻礙，像西方的禁欲主義和中國人所強調的“克己復禮”，實際上都是以自苦為極，而其在現實生活中的表現就是“自古雄才多磨難”的觀念大肆流行。正是在這樣一種思想觀念的指導下，傳統教育強調要在當下對學生進行繁重的知識教育、苛刻的技能訓練和嚴厲的管教，有時甚至鼓勵動用各種懲罰手段。即使像柏拉圖這樣被奉為對話教育和民主教育典范的教育家，也同樣主張為了未來而剝奪學生當下的幸福，“假如學童服從命令，那最好不過，如否，則對待他就如同對待一棵彎曲的幼樹一般，以恐嚇及鞭打使之伸直”。⑩

關注未來的傳統教育在現實中造成了三個方面的惡劣后果。第一，對學生身體的傷害。由于現代是一個知識大爆炸的時代，各種知識層出不窮，為了讓學生在未來能夠從容應付知識創新的挑戰，從而在人生道路上走得更加幸福自在，教師拼命地向學生的行囊中灌裝盡可能多的知識。雖然在未來的人生道路上，人們確實會有“書到用時方恨少”的缺憾，但是人們不可能帶上所有的知識前行，否則人們現在就會被知識壓垮。像在現實生活中，沉重的知識學習就已經讓學生的身體不堪重負:大量的閱讀已經模糊了學生的雙眼;沉甸甸的書包已經壓彎了學生的脊梁;繁忙的課業負擔已經使學生失去了鍛煉身體的閑暇;……。第二，對學生心理的傷害。在傳統教育中，為了強化所謂的教育效果，實現所謂的教育目的，在現實教育中，學生稍微有些偏離目標和正軌的行為，就會招致教師的責罰，這不僅會扼殺學生的創造性，而且會降低學生的自信心，甚至會引發學生的自卑心理、仇恨心理等，從而造成學生的心理扭曲，像現在學生中，很多學生出現心理問題與這種教育模式之間就存在著高度的關聯。第三，對學生人格的傷害。在傳統教育中，重視的是知識和技能的方面，而忽視了人的精神方面，因此這種人實際上是一個物化的人，而并非一個完整的人。人之為人就在于人的完整性，人的單向度化實際上就意味著真正人的死亡，弗萊雷形象地稱這種教育具有“戀死癖”，“由于灌輸式教育的出發點是把人誤解為客體，因此它不能培育弗羅姆所說的‘嗜命癖’，反而卻釀就了其對立面‘戀死癖’”。?在這種教育中，無法培養出獨立自主的人格，只能培養出馴服的奴才。

(二)現實的磨難不能成為未來幸福的籌碼

傳統教育之所以會置學生所受的傷害于不顧，是因為他們相信:現在所受的所有苦難都將在未來獲得回報，現在所受的任何磨難都是通向未來幸福生活的重要跳板。在這種思想的指導之下，不僅那些因循守舊的思想家主張要讓學生在現實中經受苦難的洗禮，就連尼采這樣具有反叛與革新精神的思想家，同樣認為苦難有利于人的成長，人們在青少年時代應該經受必要的磨難，他甚至倡導建立一所磨難學校，在磨難學校中，“要求高，要求苛刻;優秀，甚至有點過分的要求被視為一般標準;很少表揚，基本上不存在放任;批評非常尖刻、客觀，從不尊重才能或先例”。?面對思想家們對磨難的高度推崇和現實中學生所遭受的種種磨難，我們不僅懷疑:磨難是否真的必要?

對這個問題，我們必須像內爾·諾丁斯那樣堅決予以否定:“如果這就是第一個問題(即“受難有意義嗎?”)的含義，我會堅定地用‘不’來回答它。”?第一，今天的磨難與未來的幸福之間缺乏必然聯系。按照勒維納斯的時間觀念，時間是斷裂性、跳躍性的，現在與未來之間缺乏必然性的聯系。我們今天遭受了磨難，并不意味著將來就一定享受幸福;我們今天享受了幸福，并不意味著明天必然會遭受磨難。雖然歷史上流傳無數飽經磨難而最終獲享幸福的故事傳說，但是我們并不能因此就得出現實磨難是獲得未來幸福資本的普遍結論。因為現實中也存在著大量遭受磨難而最終未能獲得幸福的事例，即使像歌德這樣杰出人物也終身被痛苦所纏繞，“我的存在除了是痛苦和負擔外一無所有。我相信，在整個75年中，我真正感受到幸福的時間不到4周。生活中只有永恒流動的、必須被舉起的石塊，永遠如此”。?第二，現在的磨難有時不僅不能為人們帶來未來的幸福，反而會削弱人們對幸福的感受。因為磨難有時會對人的心靈產生劇烈的震撼作用，而這種震撼既有可能幫助人們實現涅槃重生，但也有可能把人推進萬劫不復的苦難深淵。就像在遭受了老師的批評、責罵之后，有些學生可能會知恥而后勇，從而痛改前非，但有些學生則可能會因此而蒙上一層自卑的心理陰影，有些學生甚至會因此而仇視社會和他人，從而使自己與快樂幸福絕緣。第三，即使今天所經受的磨難確實有助于明天的幸福，這也并不意味著我們就必須犧牲今天的幸福。按照勒維納斯的時間觀念，現在與未來之間并不同質、等價，因此，未來的幸福不可能對現在的痛苦提供贖償，“傷痛得不到贖償。如同全人類的幸福不能證明個體苦難的必要性一樣，未來的報酬也不能抵消現在的傷痛。沒有任何正義能夠補償它”。?既然未來的幸福不能贖償現在的傷痛，那么現在的傷痛就是一個永遠也無法愈合的創傷，它將對人們造成永恒的傷害，“未來能夠為一個現在忍受痛苦折磨的主體帶來一份慰藉或是補償，但現在的痛苦本身依然如同一聲呼號，永遠回蕩在空間的永恒之中”。?因此，雖然我們并不畏懼磨難，但我們決不人為地制造磨難，不以未來幸福的名義在現在對學生進行傷害。

三、教育的現在之維

既然時間是由無數瞬間鉸接而成的鏈條，瞬間之間存在著斷裂和跳躍，那么時間就是異質性的。時間的異質性不僅意味著現在所經歷的苦難不能保證未來的幸福，而且也意味著未來的幸福無法贖償或取消現在的痛苦，“僅僅將淚水拭凈或為死者復仇，這是不夠的。因為一滴眼淚都不應滾落，任何死亡都不應經由死地復活”。?因此，我們不僅堅決反對給學生施加磨難，“我想堅持的觀點是:苦難是一件壞事——有些苦難是可以避免、可以緩解的，但絕不要蓄意將苦難加諸于人”，“任何人都不值得去刻意讓別人遭受一種蓄意強加的痛苦或苦難”，?而且要在當下就為學生創造寬松快樂的學習環境，讓學生現在就生活在幸福之中。

(一)調整傳統教育理念

通觀幾千年的教育史，人們都把目光聚焦于未來，忽視了現在這個最關鍵的時刻。未來當然重要，因為未來能夠給人以理想和希望，從而為人們奮力前行提供充足的動力，所以教育要重視未來，要為人們創造幸福的未來而竭盡全力，但這并不意味著:人們必須犧牲現在和現在的幸福。按照勒維納斯的時間觀念，時間是由無數獨立的、性質各異的瞬間拼接而成，每個瞬間都有其自身的獨特價值。現在作為無數瞬間當中的一個瞬間，其本身就獨立自足，其存在的價值無需依賴于未來，因此，我們不能為了所謂未來的幸福或希望而犧牲現在。按照世俗的觀念，人們都把希望指向未來，希望自己在未來能夠擺脫苦海，過上幸福的生活，而在勒維納斯看來，這并非是真正的希望，“對美好事物的等待就其本身而言并非一種希望”，?“希望真正的對象，是彌賽亞，是救贖”。?勒維納斯作為一個猶太教信徒，他不是像基督教那樣把彌賽亞和救贖放在未來，而是把它們放在現在，救贖就是對現在的救贖，就是讓我們現在就擺脫痛苦，讓我們當下就生活在幸福之中，“救贖必須涉及傷痛的瞬間本身，而非僅僅對它提供補償”，“希望只是為了現在”。?既然人們都希望幸福現在就降臨到自己身上，那么，我們的教育就要高度關注學生現在的幸福，要想方設法減輕學生當下的磨難，讓他們當下就生活在幸福之中。況且，如果學生在現在和未來都生活在幸福之中，那學生不就獲得了更多的幸福嗎?這樣一來，學生的人生不就真正成了幸福的人生了嗎?這不更有利于教育促進幸福的目標嗎?因此，教育工作者必須轉變教育的理念，不要僅僅把目光放在學生未來的發展和幸福上，同樣要關注學生現在的幸福。

(二)尊重學生的現實需求

在僅僅關注未來的傳統教育中，實際上學生并沒有被當作一個真正意義上的“人”來對待，學生是一個需要被加工的未完成的產品。我們經常用花朵園丁來比喻師生之間的關系，這個比喻形象地揭示了教師對學生施加磨難的合理性:學生就像花園里自由瘋長的花草，他要想成在花園里立足生長，開花結果，就必須要經過園丁的修剪，按照園丁設計的樣式生長，否則就會被當作野花毒草加以鏟除。在教育當中，教師就像園丁一樣，按照自己對未來的設想為學生制定了一個模板，從而強行將學生塞進這個模板當中。由于這個模板不是出自學生自身，而是出自教育者之手，因此它不可能完全適合于所有學生，所以，為了讓所有學生都能夠適合于它，就必須對學生進行打壓，從而給學生造成了許多不必要的痛苦。問題在于，這個幸福的未來不是由學生而是由教師和教育部門勾畫出來的，因此它并未反映學生內心當中的真實需求，所以，學生在為了這個所謂的幸福的未來而備經磨難的過程中，缺乏對于磨難必要性的內在感受，不會有所謂“痛并快樂著”的特殊感受，只能單純地感受到無窮的壓力和痛苦。實際上，學生雖然不是教師和教育部門設想當中的關于未來的那個所謂“幸福的人”，但學生現在就已經是一個完整意義上的“人”，他有自身的特殊需求和對幸福的特殊理解，他有追求自身幸福的權利。學生的這些需求和權利應該得到所有人的尊重，教師不能無視學生的真實需求，而將自己對于幸福的理解和設計強加到學生身上，否則就是對于學生追求幸福權利的褫奪。為了改變這種狀況，教師必須走進學生的內心，傾聽學生當下發自心底的真實需求，并積極主動地對這種真實需求做出切實有效地回應，從而在現在就擔當起把需求變為現實的責任。如果能夠做到這一點，學生就不再是將幸福的希望寄托于遙不可及的未來，而是現在就變得幸福起來。

(三)減輕學生的現實負擔

由于傳統教育把幸福指向了未來，現在不過是為未來收獲幸福積蓄能量，所以學生被當成了蓄水池、存儲罐，為了讓學生在未來變得更加幸福，教師就必須給學生灌輸盡可能多的知識，而學生則要盡量把老師所傳授的知識裝進自己的行囊。在這樣一種為未來儲蓄的教育理念指導之下，學生在現實當中背負了沉重的學習負擔:學生在學校里要面對安排得滿滿當當的學業課程，在家里要面對無窮無盡的作業，假期還要面對沒完沒了的學習輔導，從而把游戲娛樂都排除在了日程安排之外，知識學習變成了生活的唯一內容。試想一下，在現實中已經被學習重壓折磨得滿身瘡痍的學生如何體會到學習的快樂、生活的幸福呢?因此，為了讓學生現在就生活在幸福之中，我們就必須減輕學生的學業負擔，讓學生從無窮無盡的知識學習當中解放出來。學生不是機器，而是活生生的人，他有休閑娛樂等多種多樣的需要，有吃喝玩樂等各種各樣的興趣和愛好，這些都是出自人的天性，雖然自然天性不能全部加以滿足，但是必要的休閑娛樂還是應該得到滿足，否則學生就缺乏基本的快樂，就不能健康地成長，也就沒有幸福可言。像曾點主張教育要做到“莫春者，春服既成，冠者五六人，從者六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”，?孔子之所以對此大加贊賞，就是因為這種模式順應了學生的自然天性，讓學生在從容優游的放松狀態下進行學習，從而不是把學習當作一種負擔，而是當作一種快樂，否則，學生們又如何能夠感受到“學而時習之，不亦說乎”??雖然快樂未必是真正的幸福，但是缺乏快樂肯定就不會幸福。而這種快樂幸福的前提是悠閑放松，學生有一定的時間去發展個人的興趣愛好。為此，教師必須相應地減少學生的知識學習，削減學生的課外作業，同時，教師也要改變教學的模式，讓學生在輕松愉快的氛圍中進行學習，從而為學生創造一個輕松的學習環境，如果做到了這些，學生的幸福就不是一個有關未來的夢想，而是一種社會的現實，而生活在幸福氛圍中的學生一定能夠健康茁壯地成長。

總而言之，未來和未來的幸福對于教育而言，固然非常重要，但是我們并不能以未來為借口剝奪學生現在的幸福。教育的幸福目標不僅要包括未來，同樣也包括現在。如果教育僅僅是用現在的磨難來交換未來的幸福，它就沒有起到促進幸福的應有作用。因此，教育要想真正變成“幸福的教育”(諾丁斯語)，就必須要讓學生當下就生活在幸福之中。

注 釋:

①［比］伊·普里戈津、伊·斯唐熱著:《從存在到演化》，曾慶慶、沈小峰譯，上海:上海科技出版社，1986年，第7頁。

②⑤［法］勒維納斯著:《上帝·死亡和時間》，余中先譯，北京:生活·讀書·新知三聯書店，1997年，第58頁。

③Levinas.Time and the Other.Pittsburge:Duquesne University Press，1987.pp.129.

④⑥⑦⑧??????［法］列維納斯著:《從存在到存在者》，吳蕙儀譯，南京:江蘇教育出版社，2006 年，第 89、第二版序言 1、99、26-27、113、111、112、110、112、113 頁。

⑨［英］懷特海著:《教育的目的》，莊連平、王中立譯，上海:文匯出版社，2012年，“前言”，第1頁。

⑩林玉體:《西方教育思想史》，北京:九州出版社，2006年，第57頁。

?［巴西］保羅·弗萊雷著:《被壓迫者教育學》，顧建新等譯，上海:華東師范大學出版社，2001年，第29頁。

????［美］內爾·諾丁斯著:《幸福與教育》，龍寶新譯，北京:教育科學出版社，2009 年，第 37、37、35、38 頁。

??楊伯峻:《論語譯注》，北京:中華書局，1980 年，第119、1 頁。