關于“建構式生態課堂”模式的研究

梁慧

摘 要：“建構式生態課堂”是指：根據建構主義學習理論，依據以學生發展為本的教育思想，教學起點符合學生實際，教學目標明確、具體、適切，教學方法與教學資源運用恰當，學習活動設計合理，學生在師生共同營造的適宜的課堂生態環境中，自主學習、互教互學、質疑釋疑、共同建構、遷移應用等，獲得知識、能力與情感協同發展的課堂。“建構式生態課堂”從辯證、發展、創新的角度出發，構建教師和學生主導與主體相結合的教學模式。結合實際，具體闡述了該模式的利與弊。

關鍵詞：“建構式生態課堂”；模式；創新

一、“建構式生態課堂”的效益

1.提高學生的學習能力

我國著名的教育家葉圣陶先生認為：“一個人有自學的能力和習慣，將一輩子讀書，一輩子受用。”一直以來學生都以被動接受教師上課講的內容為主，整節課中思維很難高度集中地跟著教師的思緒走，因為那是老師的思維，不是學生自己的，有時候學生都不知道為什么要學這節課。學生長時間的習慣于被動，課堂效益有可能會越來越低。現在正值新課程改革時期，倡導把學習的主體變成學生，這便要求學生自學量加大了。新課本容量太多，要求加大，不注意自學的學生就會覺得有些承受不住。而生態課堂正是強調以學生發展為本的教育思想，更加強調知識教學的科學性與系統性。在生態課堂上，“交流展示”和“互動探究”模塊活躍了課堂氣氛，學生動起來了，課堂氣氛活起來了，自主、合作、探究、展示學習已成為學生的主要學習方式。他們的課堂通過互動交流，每一個學生間都有語言和實踐的互相啟迪，互相幫助，以解決學習中的各種問題，共同完成學習任務，培養了學生的合作意識和合作學習能力，學生的綜合素質也得到了整體提高。生態課堂是以人為本的課堂，是符合新課程的課堂，是一種真正以學生為主體，以學生的個性發展為教育諸因素的首要任務的教學模式。

2.提高教師的教學能力

“精講點撥”是教師發揮主導作用最重要的手段，對教師如何把握精講和點撥的技巧以及運用臨場應變的能力大大提高。“建構式生態課堂”是一種高效課堂，它強調教師的“主導”作用和學生的“主體”地位的落實，而教師發揮“主導”作用最關鍵的一步就是“精講點撥”。這一環節對教師的要求很高，是體現教師教學藝術高低優劣的重要標志，是教學藝術才能的精髓所在。如何科學有效地去實施這一步驟，怎么“精講”？“點撥”什么？仁者見仁，智者見智。它要求教育工作者要善于把握點撥的時機，在學生進行了深度探究后、陷入思維困境的時候進行適時的點撥，而且要善于運用不同的方法和手段將本課知識和前后相關的知識相結合，達到知識的總結升華。但是要達到真正的精講點撥，教師還得磨礪一定的時期，過程雖然辛苦但是結果是甜美的，經過我們不斷的反思、總結后，我們的教學能力會得到大大提升。

二、建構式生態課堂的問題及解決措施

1.“自學質疑”模塊有待于提高學生對知識內涵的真正理解

學生在自學過程中發現問題的過程在某種程度上比解決問題更有意義，這個過程更能體現學生的學習能力。然而在實際教學中，學生往往認為自己在自學過程中已經掌握了知識，根本無問題可言，但當教師發問時，他們又張口結舌，含糊不清。造成這種現象的主要原因是學生只是泛泛地、走馬觀花似的瀏覽了課本知識的大概，根本沒有系統深入地細細的體味與咀嚼知識的內涵。要解決這個問題，就要從學生本身入手。在學生的學習中，他們只有善于觀察、勤于思考、大膽發問，才能將知識理解得更深刻、更透徹。

2.“交流展示”模塊和“互動探究”有待重視學生個體的學習反思

時下的課堂上，經常看到學生分小組熱鬧討論的場面。但有的小組討論僅僅停留于形式上，往往是教師一宣布“小組討論”，滿教室亂哄哄的，每個人都說著話，大家都聽不清別人在說些什么，課堂流于表面的熱鬧，背后卻很蕭條。形式上的合作是無效合作，更談不上是探究學習的體現。為了實現有效的探究，教師為學生提供—些合作交流的機會是必要的，但這種合作不是形式上的合作，而是實質性的合作。教師要根據教學內容和問題情境，適時地引進“交流展示”“互動探究”的小組合作學習。每個學生要有明確的分工，獨立探究的同時也要有充分的合作學習時間。教師在具體組織時要加強對班級學習小組的管理力度，對每個學習小組要有一定的獎賞，如量化打分等。

3.“精講點撥”模塊教師沒起到主導作用

對于教學經驗不足的青年教師或者改革思想比較不成熟的教師而言，要達到真正的精講點撥是不易的。對于這部分教師，首先應以理念的創新為先導，從注重學生的理論學習向理論與實踐并重的方向轉變。其次，要以教學方法和教學手段的創新為抓手，積極向先進教師學習。此外，這部分教師要在教學中不斷總結反思，在探索中不斷改進提高。要通過集體教研確定最佳授課方法，堅持聽課評課，以達到相互促進、共同提高。要牢固樹立“學為主體，教為主導”的教學思想，緊緊圍繞提高課堂效率這一關鍵環節，狠抓基礎知識，充分調動學生學習的主動性和積極性，充分挖掘學生的潛力。最后，作為青年教師還應該夯實業務基本功，提高教學質量和滋生修養，這樣當遇到突發狀況時能處理自如。只有教師的思想轉變了，才會真正的做到以教師為“主導”和學生為“主體”地位的教學。也只有這樣，才能真正地走出“滿堂灌”的傳統教學模式，達到精講精練，適時點撥。

4.“矯正反饋”“遷移應用”難以適時、適度

“矯正反饋”模塊設計的主旨是要注意收集反饋信息，完成反饋習題，進行針對性的矯正教學。要重視“雙基”的矯正反饋，確保三維教學目標的達成。在一線教學中經常有學生反映說：“老師，你分析講解的問題我全部可以聽懂，可是碰到課外相似題目，只是條件略加以改變，我就不知如何解答，找不到突破口，該怎么辦？”這個問題主要在于學生不知如何應用已學過的知識去遷移應用于一類相似的新題目。也經常聽見有些老師不無抱怨地說：“這類題目有的學生已經問了三遍了，不知怎么，還有一些不懂，不會運用，一碰到相似題目，就束手無策，真是讓人難以理解。”這就說明教師沒有找到適合的途徑培養學生的知識遷移應用能力。有的教師采用傳統的題海戰術，講了三遍還不懂就不厭其煩地再講，直到學生在短時間內將同一類型的題目都做滿做透了為止。學生能否學會“遷移運用”，不能靠無止境的做題，我們要最大化地控制練習的量，努力做到精講精練，給學生空間去遷移應用，即“遷移有度”。在學習新問題時，應注意引導學生如何分析現象，如何觀察現象，如何用圖表的數學的方法得出結論，如何推理、概括、抽象等，保證這對培養學生的能力和克服死記硬背的壞習慣均有重要意義，并且這些往往比知識更容易遷移到其他部分中。否則學生的課業負擔大大加大，同時也嚴重浪費了學生的時間，使得學生除了做題以外，沒有時間擴展其他知識，更不用說培養學生的學習能力。所以，教師應適度遷移，將學生在校學習到的知識和技能，在教學中不僅要求學生保持下來，而且要求他們將知識與實際問題聯系起來，運用到不同的情景中去。學生能否將學到的知識運用到學科內的其他部分、其他學科、實際應用中去，這是關系到教育成敗的重要問題，實際上就是一個學習的遷移問題。

教育的出發點是培養學生，教育的最終目的也是培養學生。我們要培養適應社會需要的高素質學生，而不是只會應試的學生。“建構式生態課堂”的教學模式，正是符合這種要求，提高了課堂教學效率。

（作者單位 江蘇省海州高級中學）

編輯 魯翠紅endprint