習語附帶習得策略研究

陳 莉

(南通職業大學外國語學院，江蘇南通226007)

0 引言

詞匯是語言的基石，在人際交往中發揮著舉足輕重的作用。交際者需要大量的詞匯以支持聽、說、讀、寫、譯等多項任務。然而，僅通過刻意學習詞匯的活動，即背、記詞匯的拼寫和意思，學習者很難習得詞匯(Hulstijn，1996)。習語作為詞匯中重要的組成部分，其習得情況更是不容樂觀:大部分學習者都存在習語學習費時、低效的問題，無法正確運用習語的現象，十分影響習語習得的效果，阻礙了語言交際的順利進行。目前，在二語研究過程中，針對詞匯習得不夠理想的情況，許多學者紛紛提出通過詞匯附帶習得等方式來提高詞匯習得的效果。然而，針對習語附帶習得的方式研究幾乎空白。因此，本文著重于探討如何根據學習者習語學習的現狀，使用附帶習得的方式，設計習語附帶習得的方案來提高習語習得的效果。

1 理論背景

1．1

習語的習得淵源

根據LongmanDictionaryofLanguageTeaching＆Applied Linguistics，詞匯不僅包括單個生詞，還包括復合詞和習語(李雅娟，2008)。習語大量出現在本族語者的口語和書面語中。成人本族語者一生大約說1000萬個隱喻和2000萬個習語，也就是說每星期3000個隱喻和7000個習語(Xulixin，2003)。傳統的觀點認為習語是一種形式簡潔、文化內涵豐富的固定表達，具有兩大特點:即語義統一性(Semanticunity)和結構固定(Structuralstability)的特點。從語義上看，習語的意義不能由其組成單詞的意義構造，即習語語義不是其獨立的組成部分的意義之和。從結構上看，習語通常由一連串的詞組成，其中的任何詞不能被替換，排列順序也是相對固定的(王曉旻，2004)。Cooper(1999)認為學習者對英語習語知識的學習有助于他們掌握英語本族語者的真實語言(authenticlanguage)，而不是從課本中學來的語言(textbook language)。Ellis(2002)也指出，在二語學習過程中習語具有重要的意義，衡量外語學習者是否具有近似本族語能力的重要參數是看學習者是否能流利地運用習語(“Animportantindexofnativelikecompetenceisthelearnerusesidiomsfluently”)。由此可見，習語在語言交際中發揮著重要的作用，習語的掌握應用能力體現了二語學習者的語言習得水平。在跨文化交流中，理解消化習語能保障交際順利地進行;正確合理地運用習語能使交際者的語言生動準確，實現更好的交際效果。

1．2 附帶習得的理論背景

“附帶習得”這一概念，最初運用于心理學。“詞匯附帶習得”(IncidentalVocabularyAcquisition)是 Nagy，Herman 和Anderson于1985年在研究兒童學習母語詞匯的基礎上提出的，指學習者在從事某些語言活動時，將注意力集中在理解意義和言語所傳達的信息上，并在此過程中不經意地習得了詞匯。Laufer(1998)指出詞匯附帶習得是相對于刻意詞匯學習而言的，“刻意詞匯學習”是指學生有意識、有目的地背誦單詞，如通過背詞匯表、字典或者做詞匯練習來記憶單詞;而“詞匯附帶習得”則是學生在進行其他相關活動時，如閱讀英語報刊、聽英文歌曲等，附帶地學習了一定數量的單詞。在我國的語言教、學環境中，學習者獲取習語的方式主要是通過灌輸、背誦的方式，導致學生對習語的理解比較書本化、機械化和僵硬化，活學活用的能力很有限，遇到沒有背誦過的習語往往望文生義，錯誤解讀習語的含義。例如，錯誤地將習語“moveheavenandearth”理解為“驚天動地”，而其正確含義為“竭盡全力”;再如“getonlikeahouseonfire”被誤解為“十萬火急”，而其正確含義應為“一見如故”。由此可見，單純以刻意詞匯學習方式來學習習語，會造成習語習得不足，影響交際的順利進行。而附帶習得的方式因其“有上下文作為參考”的特性，給學習者提供了更為清晰、豐富的詞義及其用法知識。同時，附帶習得中所習得的詞匯取決于學習者自己所選的材料、對材料的解讀能力，因此更加強調以學習者為主體，更具個性化。國外很多學者認為，二語大部分詞匯是附帶習得的，即在學生完成其他學習任務時完成的(Ellis ＆ He，1999;Hill＆ Laufer，2003;Huckin ＆ Coady，1999;Laufer ＆ Hulstijn，2001;Paribakht＆ Wesche，1999)。由此可見，可以根據附帶習得的原理，針對我國二語學習者的特點，充分利用豐富的外語資源，設計出習語附帶習得方案，對英語習語學習而言勢必會事半功倍。

2 習語附帶習得策略

2．1 凸顯目標習語詞匯，附帶習得習語

在交際語篇中，教師可以通過凸顯目標習語來提高學習者的選擇性注意力，實現有效的語言輸入。首先，可通過語言注釋來凸顯目標習語。教師可以使用對目標習語斜體設置、著重號、添加下劃線、改變字體等手段使之在整個語篇中占據視覺優勢，引起學習者的優先關注，使目標習語率先進入學習者視野，以利于習語的附帶習得，教師可以發揮引導作用，對想要凸顯的內容進行進一步說明和強調，以利于附帶習得的習語得到充分的消化和吸收。其次，可以通過非語言注釋的方式對習語進行凸顯。可以運用現代化技術，提供視頻的、聲音的、圖像的非語言注釋凸顯目標習語，吸引學習者的充分注意，使得學習者能率先對目標詞匯進行理解、加工、編碼，提高習語的附帶習得效果。

2．2 充分利用語境線索，附帶習得習語

學習者學習習語時，如果沒有語境的支持，只是孤立地記憶習語，則不利于習語的正確習得。在外語教學中，教師應該充分認識到語境的重要作用，事先對目標習語所存在的語境進行評測和分析，采用語境線索豐富的閱讀材料，有意識地引導學習者把語篇所提供的背景知識和個人已有的知識結合起來進行加工，在目標習語與背景知識之間建立最佳關聯，注意那些能夠提供線索的關鍵詞和句子，通過信息加工和知識重組，達到在閱讀語篇中附帶習得習語的目的。

2．3 選擇難易適中的語篇材料，附帶習得習語

教師應選擇難易程度適中的材料，其中習語生詞率要控制在適度范圍，否則會阻礙學生正確理解材料，造成學生對語篇材料難以理解，降低學習興趣。材料太簡單或太難都會阻礙學生對知識的消化和吸收，影響習語習得的速度與質量。Krashen曾對閱讀材料的難度與學習者語言水平之間的關系做出了較深入的論述，即輸入材料必須有“i+1”的水平，即語言輸入應略超過學習者目前的水平。如果學習者在習語習得過程中大量接觸“i+1”的語言材料，學習者便會在理解語言信息的同時，自然而然地習得語言知識及語言結構。因此，按照需要靈活選擇難度適中的材料有助于學習者在自主建構理解知識的同時，提高附帶習得習語的成功率。

2．4 運用元認知策略，附帶習得習語

在二語學習的過程中，教師應指導學生利用元認知策略進行自主學習，實現附帶習得習語。元認知策略是指利用認知過程中獲得的知識，通過確立學習目標與計劃，監控學習過程和評估學習結果等手段來調節語言行為(Malley＆Chamot，2003)。學習者能否應用元認知策略進行自我管理、調控和規劃，指導自主學習的過程，決定了習語附帶習得的效果。學習者應根據個體的情況，對習語學習的目標、進度、計劃和難易度進行事先安排。如先進行文化類材料的語言輸入，再選擇科技革新類的內容進行訓練，通過梯級進度的安排來逐漸習得相關習語。在習語學習的過程中，學習者可對材料的重點和難點進行預先推測估計，以便做到有的放矢，掌握學習的主動權。同時，采取科學的評估模式，自我反思、自我評價、自我總結習語學習過程中的得與失，以期更好地完成自主附帶習得習語。

2．5 利用“投入量”大的任務，附帶習得習語

Hulstijn和Laufer于2001年提出了“任務誘導的投入量”假設，即假設:(1)在附帶學習過程中詞匯的學習和記憶取決于某個任務的三個要素:需要、搜尋和評估。(2)在其他因素相同的情況下，對投入量較高的詞匯的學習和記憶效果要比投入量低的好。(3)在其他因素相同的情況下，教師或研究者所設計的任務的投入量越高，學生習得的詞匯就越多。其后，他們分別對荷蘭和以色列的一組母語為非英語的學習者進行了實驗，發現兩組的實驗結果都在很大程度上支持了投入量假設，即經過學習者較高投入量而加工過的詞匯，其附帶學習效果要明顯好于經過較低投入量而加工過的詞匯。2008年，北亞利桑那州大學的YouJinKim的研究也證實:任務的投入量越大，學習者對于新單詞的學習和記憶效果就越好。由此可見，為了幫助學習者更好地習得習語，教師應考慮布置作業任務是否會激發學生的“內在需要”;是否需要學生對目標習語進行“搜索”;是否對目標習語在上下文的詞義進行判斷，或是否對目標習語在上下文中的搭配使用進行“評估”。因此，教師可以選擇布置能引發學生更多的投入量的任務，例如用習語造句、根據習語回答問題、選用習語復述文章等方式來幫助學生附帶習得習語。

2．6 提高習語的深層加工能力，附帶習得習語

根據Craik和 Lockhart提出的“深層加工理論”(“The TheoryofDepthofProcessing”)，學習者對新信息的加工層次越深，保持效果就越好，記憶就越牢固。在習語附帶習得中，學習者在學習新習語的時候付出的精力越多，就越有可能記住并正確地使用該習語。因此，在附帶習得習語的時候，應該盡可能地深化對習語的認知水平，不僅要實現對其形、音等特征方面的淺層加工，而且要注重對其語義、語法、語用等方面的深層加工。教師應鼓勵學生多動腦思考，多查閱習語應用詞典，實現對習語的語體特征、句法屬性、語用維度等深度知識的掌握。通過深層加工后，學習者附帶習得的習語才能被長久地記住，今后方能有應用的機會。

2．7 掌握遺忘規律，復習鞏固習得的習語

根據德國心理學家H．Ebbinghaus的遺忘規律，輸入的信息如果不及時復習就會遺忘，而經過了及時的復習，就會成為長時的記憶從而在大腦中保持很長的時間。研究表明:在語境中接觸一次就能習得生詞的可能性很低，僅為5%～10%，而生詞一般要在5～17次(平均為10次)的接觸之后，才有可能在記憶中得以保存。鑒于詞匯記憶明顯受到時間的影響，學習者應該及時查閱字典弄清附帶習得的習語，及時復習和鞏固已學過的單詞，進行持續、大量的練習，增加在特定時間段內重復接觸同一習語的機會，鞏固附帶習得的成果，減少成果的耗損。對于習語的重復和鞏固，旨在通過提高目標習語的復現率來凸顯其內容。在二語的學習訓練活動中，學習者可通過習語主題討論、習語寫作練習等方式，對習語反復操練和提取以提高習語的復現頻率，同時，學習者在鞏固習語的過程中，關注習語的發音、拼寫和語用等層面，能夠實現輸入強化和記憶保持，進一步深化和鞏固習語附帶習得的效果。

3 結語

習語是民族智慧的結晶，在任何語言中都發揮著不可替代的作用。正如 Seidl，J．＆ McMordie所說:“習語和語言是密不可分的，你無法選擇用抑或不用。”習語在人際交往中的重要地位吸引著學者們在其研究的道路上不斷奮進。習語的附帶習得研究給二語學習者指出了一條新的學習道路，提高了英語習語習得的效果。當然，值得注意的是，習語附帶習得并不排斥習語有意習得。兩者有機地結合會更有助于第二語言學習者的習語習得。而如何將兩者有效地結合在一起，還有許多值得研究之處。

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