以精讀教學為依托 培養學生語言運用能力

李 華

(遼寧林業職業技術學院，遼寧 沈陽 110101)

以精讀教學為依托 培養學生語言運用能力

李 華

(遼寧林業職業技術學院，遼寧 沈陽 110101)

通過對高職高專英語教學現狀的具體分析，指出當前高職英語精讀課存在的不足，分別從聽、說、讀、寫、譯五個方面闡述如何以精讀教學為依托，培養學生語言運用能力。

精讀；英語教學；能力培養

0 引言

雖然高職公共基礎課程在不斷縮減，但是公共基礎英語仍有一席之地，并占有舉足輕重的地位。在某些行業，尤其是服務業，英語已經成為學生就業的瓶頸。《高職高專教育英語課程教學基本要求》(試行)(以下簡稱《基本要求》)明確指出：“高職高專英語課程的教學目的是使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務的資料，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎。”高職公共英語教學目的不僅僅是傳授知識，夯實語言基礎，更重要的是注重學生語言運用能力的培養。

1 高職英語教學中存在的問題

目前，高職高專英語教學聽說與讀寫分開進行，學生英語基礎知識匱乏，口語操練內容淺顯，句型簡單，語言檔次低，職業學院班型較大，表演機會有限，口語教學流于形式，效果欠佳。聽力教學舉步維艱，學生單詞積累量少，語法知識匱乏，只能夠聽懂語速較慢、結構簡單、詞匯熟悉的語言材料，聽力教學耗時，事倍功半。精讀教學中教師的授課方式大多是領讀單詞，就句講句，就詞解詞，然后聽錄音跟讀，最后完成相關習題。學生活動僅限于用詞造句，翻譯句子，朗讀課文，做題，教學方法呆板，步驟簡單，內容囿于課文，單調乏味，內涵深化不夠。盡管多數教師在教學中運用了多媒體技術，但基本上是將書本內容搬到多媒體上，照本宣科。毋庸置疑，這是初高中英語教學的延續，學生處于被動地位，既不能調動學生的學習積極性和興趣，也不能很好地發揮教師的主導作用，課堂氣氛沉悶，學生的英語運用能力得不到有效訓練。

2 以精讀教學為依托，培養學生語言運用能力

精讀課程涵蓋的內容較多，在語言知識學習上包括語音、語調、詞匯、語法、句型、寫作技巧、翻譯技巧，在能力培養上它集聽、說、讀、寫、譯為一體；在語言內容上它承載豐富的文化內涵，學生在學習語言知識，進行語言能力訓練的同時，能夠欣賞到異國文化，拓寬視野，了解中外文化差異，陶冶情操，增強自身修養。將精讀教學與聽說讀寫譯訓練融為一體，穿插交替進行，以精讀教學為依托，培養學生語言運用能力，教學效果會事半功倍。

2.1 精讀教學中口語表達能力的培養

著名語言學家Widdowson指出：“以交際為目的的語言教學要求一種教學方法把語言技能和交際能力結合在一起。” (王柳莎2012)精讀教學應在加強基礎語言知識傳授的同時，加強對學生英語語言進行交際的能力培養，精讀課中的口語訓練主要方式有三種：話題引入與討論、問題創設與討論和復述或背誦課文。(1)話題引入與討論。無論是高教社出版的《新編實用英語綜合教程》還是外研社出版的《新視野英語教程》等相關高職英語精讀教程，其中每一單元都有一個鮮明的主題，在教學中教師必須針對每個單元的主題，監督、激發學生圍繞“Topic”進行討論。以《新視野英語教程》2冊的第一單元“Symbols of Culture”為例，教師在授課前先讓學生收集中外或身邊的文化標記，在課堂上進行配對練習，以小組為單位進行有關中西方文化標志交流活動，然后每組派代表向大家介紹一個文化標志，也可以讓學生課前做成PPT，分組向大家展示、解說。本單元與其他單元不同還有一個話題可開發，那就是飲食“Diet”，結合實際談論中西方飲食習慣、飲食文化以及個人飲食習慣。(2)問題創設與討論。英國學者韋斯特在他最后一本帶結論性的著作《如何教外語——困難條件下的英語教學》中指出：“我認為，在語言學習的所有方法中，‘讀而后說’的方法是最有價值的。”(譚細龍，2003)每篇課文教學都必須進行此項操作練習，讀完短文后回答相關問題，挖掘語言點，進行口語訓練，無論教科書上有沒有設計問題教師都必須根據學生實際水平預設問題，還可以引導學生自己創設問題，以供課堂討論練習。(3)復述或背誦課文。此項訓練難度較高，多數學生無法單獨完成，教學中可采取譯文提示、英語語言點提示、分組合作完成等多種形式。英語口語表達能力的養成不是一朝一夕、一蹴而就的，是一種逐漸的行為習慣養成過程，單靠口語教學無法完成。精讀教學應從導入到知識學習和文化賞析，適時激勵學生大膽、自由地用英語口頭表達思想，闡述己見，促成學生開口，養成習慣。

2.2 精讀教學中聽力理解能力的培養

成年人學外語與兒童學母語有截然的區別，教學過程中決不能墨守成規嚴格按照聽說讀寫的順序操作。尤其到了大學階段，學生的智力發育已經成熟，在教學中，教師應充分發揮出他們的智力優勢，不能讓學生單純靠機械模仿來學外語，應將聽力教學納入到精讀教學之中，教學中進行聽說讀和讀聽說轉換練習。首先，可將Leading in部分內容轉換成聽力訓練，方式分兩種：一是將此部分內容做成PPT，剪除5～7個語言點，進行聽音填空還原練習，使聽力練習與單詞拼寫練習同步進行。二是設計問題，聽錄音回答問題，聽說同步進行。其次，在單詞學習上，針對高職學生語音不準、模仿力低的問題，采用讀單詞糾音——聽錄音——跟讀的順序；在課文學習上，采用讀一段聽一段的順序，避免聽力水平低，形成走過場現象，達到有效聽力，如果時間允許教師可讓學生在學完課文后合上書本整體聽一遍，品味、欣賞課文。單純聽力教學，教師授課易，學生理解難，在精讀教學中融入聽力訓練，使學生聽力理解能力能在潛移默化中得到提升。

2.3 精讀教學中閱讀理解能力的培養

閱讀技能的訓練是精讀教學的重中之重。閱讀能力包括三個方面：精讀、略讀和瀏覽。在教學中，教師比較重視精讀能力的培養，對詞匯運用、重點句型講解、語法結構和語篇結構等分析面面俱細，重視學生語言知識積累、文章理解，但是略讀和瀏覽能力的培養更為重要。葉圣陶曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。”“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟悉了例子，又定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”(劉文湊，2010)高職高專英語讀寫教程每單元配有Text A 和Text B兩篇課文。Text A供精讀教學使用，Text B則是泛讀課文，兩篇文章主體基本相同，在教學處理上應將兩者合二為一。首先，在精講Text A之前應對學生進行快速閱讀能力訓練，略讀過程是發揮學生主觀能動性的過程，是培養學生自主學習，主動提出問題、解決問題的能動過程，限制學生在8～10分鐘內快速略讀、瀏覽課文，完成閱讀理解中的簡答題、對錯判斷題，捕捉文中重要的信息點，教師與學生共同探討，產生共鳴，激發學生興趣，在提高略讀能力的同時為稍后的精讀訓練做好準備。在此項訓練中教師要根據高職學生基礎差的特點，在學生略讀之前先做好鋪墊：一是掃清詞匯障礙，減少學生心理壓力；二是做好文化背景的導入，教師根據課文內容設計好引人入勝的導入內容，使學生短時間內有閱讀的渴望，進入閱讀的最佳狀態。其次，在泛讀課文Text B的教學中，教師要大膽放手，鼓勵學生自己完成閱讀，完成相關習題，如若課堂時間充足，教師可讓學生每讀一段找出此段的中心大意或主題句，最后將各段大意串聯到一起，說出全文大意，也可采用分組合作學習法，在整個閱讀活動中學生是活動主體，獨立思考，解答問題，學生的語言理解能力和運用能力都得到充分的鍛煉。在精讀教學中加強略讀教學，對學生進行Skimming和Scanning訓練，既能提高學生的閱讀速度，又給課文的講解做了必要的鋪墊，課堂閱讀活動粗細結合，詳略得當，張弛有度，學生會在緊張、嚴肅、活潑的氛圍下逐步養成良好閱讀習慣。

2.4 精讀教學中翻譯能力的培養

《基本要求》(試行)中規定A級翻譯標準為：能借助詞典將一般性題材的文字材料和與行業相關的一般性業務材料譯成漢語。理解正確，譯文基本通順正確，格式恰當。在翻譯生詞不超過總詞數3%的中等難度的文字資料時，筆譯速度達到每小時250個英語單詞。因此，翻譯訓練是外語教學的重要的必備環節，而高職公共英語教學不單獨設翻譯課，精讀教學是翻譯訓練的重要途徑，最早的教學方法就是翻譯法，是精讀教學的重要方法之一，在英語學習的基礎階段，尤其是初級階段，英漢互譯練習，對學習效果的提高大有裨益，能夠加深學生對所學文章的理解，提高閱讀水平。多數學生在翻譯時拘泥于字面，難以理解句意。教師在教學中要適時講解翻譯技巧，比較英漢語法異同點、英漢語言習慣等內容，同時也要鼓勵學生放開思想，跳出框框，大膽翻譯，要敢于思考并善于思考、創新。翻譯與精讀教學相輔相成，互為依存，不可分割，教師在教學中應趨利避害，加強翻譯訓練與指導。

2.5 精讀教學中寫作能力的培養

寫作訓練是精讀教學的最后一個環節，但也是一個極為主要的環節。《基本要求》(試行)規定基礎英語A級寫作標準：能就一般性題材，在30分鐘內寫出80～100詞的命題作文，能填寫和模擬套寫簡短的英語應用文，無重大語法錯誤，格式恰當，表達清楚。高職公共英語精讀課文每一篇都極為精彩，觀點明確，框架清晰，教師在授課時應恰當地利用資源培養學生的寫作能力，根據不同的教學內容，循序漸進地對學生進行寫作訓練，傳授寫作技巧。(1)學完每篇課文，教師要引導學生找出主題段，各段的主題句、過渡語，分析其特點，總結段落大意或要點。(2) 分析文章情節和結構，改寫課文。(3)結合課文布置命題作文，如，根據《新視野英語教程》2冊的精讀課文可布置：“Symbols of Chinese Culture” “How to deal with Trends and Fads” “My First Pat-time Job” “The Great Computer Turn-off” “My father/ Mother” “My Dream”……等。英語讀寫教程里面雖有寫作教學，但側重點是應用文寫作，不包含一般性題材內容，精讀教學是培養學生書寫一般性題材的有效途徑，因此，教師必須以精讀為依托，不失時機地使學生在學習詞匯、語法、句型、欣賞文章的同時，提高寫作能力。

3 結語

以精讀教學為依托，培養學生語言運用能力，加大了教師的授課難度。教師在備課時必須做好準備，靈活安排各種活動。高職學生基礎薄弱，教學時數少，教師在精讀教學中難以顧全，可根據實際情況將部分訓練放置課外進行，采用課內課外雙線并行的原則，充分利用網絡教學平臺對學生進行分類指導。實踐證明，學生只有儲備足夠的語言材料和經過反復的語言實踐，才能創造出語法正確、結構嚴謹、合乎語境的話語，才能有效地運用英語進行交流、溝通。精讀教學蘊含豐富的語言材料，只要教師能夠利用精讀課的優勢，兼顧它在能力培養上的多重性，以精讀教學為依托，進行聽、說、讀、寫、譯全方位交互訓練，就會使課堂教學富有生機，激發學生學習興趣，調動學生的積極性和主動性，通過課內外活動使學生養成自主學習能力，最終達到英語教學目的。

[1]劉文湊.如何把握略讀課文教學的度[J].福建論壇：社科教育版，2010，(4)：94.

[2]譚細龍.“聽讀領先”優于“聽說領先”——淺議中學英語教學法改革[J].山東教育學院學報，2003，(1)：92.

[3]王柳莎.情景教學法在英語教學中的應用[J].成功教育，2012，(24)：94.

[4]鄭樹棠.新視野英語教程[M].北京：外語教育與研究出版社，2011.

[5]教育部高等教育司.高職高專英語課程教學基本要求(試行)[M].北京：高等教育出版社,2000.

責任編輯：富春凱

10.3969/j.issn.1674-6341.2014.05.043

2014-04-24

李華(1966-)，女，遼寧丹東人，副教授。研究方向：英語教學。

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〗HTSS〗1674-6341(2014)05-0089-02