談高職教育內涵發展的幾個轉變

武振華

(河南大學，河南開封 475001)

談高職教育內涵發展的幾個轉變

武振華

(河南大學，河南開封 475001)

我國職業教育內涵建設已發生重大變化，2014年召開的全國職教會議標志著我國高職教育開始進入一個新的發展時期。新時期將以人才培養目標、專業、課程、實訓實習基地、教師隊伍等為主要內容開展職業教育內涵建設。

高職教育；內涵發展；轉變

通過十幾年的探索與發展，我國職業教育內涵建設發生了重大變化，2014年召開的全國職教會議標志著我國高職教育開始進入一個新的發展時期。

一、人才培養目標由側重技能型向技術技能型轉變

從1985年教育體制改革以來，我國對高職教育人才培養目標的定位，經歷了“技術應用性人才”——“技能型應用性人才”——“技術技能人才”三個階段。

第一階段，從1990年到2000年，黨和國家的文件對高職教育人才培養目標的定位是一線技術應用性人才。如, 1991年《國務院關于大力發展職業技術教育的決定》指出：“在九十年代要逐步做到：使大多數新增勞動力基本上能夠受到適應從業崗位需要的最基本的職業技術訓練，在一些專業性技術性要求比較高的勞動崗位”。 2000年《教育部關于加強高職高專人才培養工作的意見》提出：“高職高專教育人才培養模式的基本特征是：以培養高等技術應用性專門人才為根本任務；以適應社會需要為目標、以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案”。

第二個階段，從2002到2011年，黨和國家對高職教育人才培養目標的定位是一線技能應用性人才。如，2002年《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》指出：“注重培養受教育者的專業技能、鉆研精神、務實精神、創新精神和創業能力，培養一大批生產、服務第一線的高素質勞動者和實用人才”。 2005年10月《國務院關于大力發展職業教育的決定》指出“實施國家技能型人才培養培訓工程，加快生產、服務一線急需的技能型人才的培養，特別是現代制造業、現代服務業緊缺的高素質高技能專門人才的培養”。2011年《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》提出：“高等職業教育具有高等教育和職業教育雙重屬性，以培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務”。

第三階段，從2012年以后，黨和國家對高職教育人才培養目標的定位是一線技術技能型人才。如，2012年《國家教育事業發展第十二個五年規劃》提出:“高等職業教育重點培養產業轉型升級和企業技術創新需要的發展型、復合型和創新型的技術技能人才”。2014年5月《國務院關于加快發展現代化職業教育的決定》(以下簡稱《決定》)指出：“加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才”，使職業院校“成為國家技術技能積累與創新的重要載體”。同年6月《現代職業教育體系建設規劃(2014-2020)》(以下簡稱《規劃》)指出：“現代職業教育是服務經濟社會發展需要，面向經濟社會發展需要，面向經濟社會發展和生產服務一線，培養高素質勞動者和技術技能人才”。

需要強調的是，把高職教育人才培養目標定位為技術技能型人才，是為了適應我國走向新型工業化道路，與我國調整產業結構、轉變經濟增長方式有關。這也意味著國家對高職教育發展有了新要求。

二、專業建設由側重對接產業向對接產業行業轉變

經過幾年的探索，大家形成了共識：高職教育是為生產、建設、服務、管理一線培養專門應用人才的，是為區域經濟發展服務的，其顯著特性在于實踐性、開放性和職業性，其核心內容是培養學生的職業能力和職業素養，其教育模式工學結合，其辦學之路是校企合作。基于這一認識，本著“合作辦學、合作育人、合作就業、合作發展”的原則，提出了“專業與產業對接”的要求，這個提法本身是沒有錯誤的，問題在于還不夠深入，還不夠具體，在實踐中也容易引起誤解。有一種提法就比較好，即，“服務區域優勢產業設專業，依托行業建專業，校企合作強專業”。就是說，優勢(特色)產業是高職院校專業設置、調整和發展的基礎，而不是說所有的產業。行業是專業建設的方向，行業要求是專業建設的指針。那么，產業和行業有何區別呢？一般認為，產業是指由利益相互聯系的、具有不同分工的、由各個相關行業所組成的業態總稱。行業指主要根據職業、性質或具體事物，對社會各個領域的稱謂。產業劃分的著眼點是生產力布局的宏觀領域，行業劃分的著眼點是從生產力的技術特點的微觀領域。在這兩個概念對比中，行業比產業更具體些，更具有職業性。如果產業是橫向特點明顯，那么行業縱向特色突出。其實，“按照區域優勢產業設專業，按照行業要求建專業”的提法，更為科學。任何一個行業都不是區域的，至少是國家層面的，實際上大多都是與國際的接軌的。如果行業(民族工藝除外)只限于區域性，那是沒有前途的。因此，專業建設以區域優勢產業布局為支撐，以國家(國際)行業發展為指導，妥善處理好社會需求的多樣性、多變性與學校教學工作相對穩定性的關系，始終是職業教育專業建設應該注意的問題。

校企合作是職業教育顯著特征，是職業教育的應有之義。校企合作不但為專業建設提供了動力，而且使專業建設有的放矢。正是在這個意義上，2014年的職教《決定》指出：“科學合理設置專業，健全專業隨產業發展動態調整的機制，重點提升面向現代農業、先進制造業、現代服務業、戰略性新興產業、社會管理、生態文明建設等領域的人才培養能力。”“加強行業指導能力建設，分類制定行業指導政策”。 2014-2020年《規劃》提出:“辦好特色優勢專業，壓縮供過于求的專業，調整改造辦學層次、辦學質量與需求不對接的專業，建立面向市場、優勝劣汰的專業設置機制。職業院校可以在政府和行業的指導下對接職業和崗位需求自主設置專業。支持職業院校設置反映未來產業變革和技術進步趨勢的新專業。” “積極開設城鎮管理、鄉村建設、社會保障、社區工作、文化體育、環境衛生、老齡服務等專業”。

三、專業課程建設由側重對接崗位標準向對接職業標準轉變

課程建設，特別是專業課程建設是實現職業教育人才培養目標的切入點。課程建設包括課程設置與調整、課程設計與編寫、課程實施與教法等環節。通過十幾年的艱辛探索，課程建設理論和實踐取得了突破性進展，基本上形成了一套比較成熟的建設原則和做法。比如，按照“教學過程對接生產過程”的要求，“課程設置基于工作任務、課程內容源于工作任務、課程教學緊扣教學做一體化”，課程改革要“企業需求融入教學計劃、企業文化融入專業教學、企業人員融入教學活動、生產性項目融入教學過程”；專業技術課改革要以任務驅動、項目導向為重點，貼近工作崗位，突出學生技能培養，增加實踐教學比例。實踐教學要實現“職業認知與崗位體驗對接、崗位體驗與崗位模擬實訓對接、崗位模擬實訓與校外生產性實訓對接、校外生產性實訓與就業崗位對接”等等，有效地推動了專業課程改革，初步構建了以職業能力為主導的課程體系，成績非常大。當然，在轉變過程出現一些這樣和那樣的問題，也在所難免。比如，在專業課程改革中以任務驅動、項目導向沒有問題，但是普遍地強調課改標準與崗位標準對接，就顯得面比較窄，校企合作班除外。強調教學過程與生產過程對接是可以的，但是強調專業人才培養與就業零對接，就有點片面。高職教育與中職教育、技工教育和職業培訓，還是有所不同的，而后者更側重于“工具人”。高職教育還是“育人”為先，“利器”為后，還應當堅持“口徑相對較寬、基礎相對較厚”的人才培養原則，在一定程度上還應是“一專多能”。不能過分強調人才培養與崗位零對接，而是應要求稍作培訓就能上崗，即使對“訂單培養班”(除個別核心專業技術課外)也是如此。2014年的職教《決定》只強調“服務經濟社會發展和人的全面發展，推動專業設置與產業需求對接，課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接，畢業證書與職業資格證書對接，職業教育與終身學習對接。”和“適應經濟發展、產業升級和技術進步需要，建立專業教學標準和職業標準聯動開發機制。推進專業設置、專業課程內容與職業標準相銜接，推進中等和高等職業教育培養目標、專業設置、教學過程等方面的銜接，形成對接緊密、特色鮮明、動態調整的職業教育課程體”。同樣，同年通過的《規劃》提出：職業院校“按照科技發展水平和職業資格標準設計課程結構和內容”，“按照真實環境真學真做掌握真本領的要求開展教學活動。推動教學內容改革，按照企業真實的技術和裝備水平設計理論、技術和實訓課程；推動教學流程改革，依據生產服務的真實業務流程設計教學空間和課程模塊；推動教學方法改革，通過真實案例、真實項目激發學習者的學習興趣、探究興趣和職業興趣”。因此，高職教育要堅持 “知識、技能和素質”三位一體，體現在專業課程建設上，就是以職業標準為導向，而不是局限于生產崗位標準。高職教育培養出的人才不能滿足“首崗適應”，而要“多崗適應”，要使學生有不斷適應崗位變化的能力，要使學生有發展的后勁，是很有見地的。

四、生產性實訓基地建設由側重校企共建、學校為主向企校企共建、企業為主轉變

實訓實習是職業教育的必要環節。實訓基地從空間上，劃分校外實訓基地和校內實訓基地，從功能上，劃分以教學為主的實訓基地(包括仿真模擬實訓實習基地和教學做一體化實訓實習基地)和以生產性為主的實訓實習基地。長期以來，在校企合作不暢的情況下，校內生產性實訓基地如何建設，一直困擾著各高職院校。這不僅有一個理念問題，還是一個實踐問題。根據國家職教文件精神，在積極探索“校中廠”、“廠中校”模式中，各高職院校由于認識不一樣、條件不一樣，建設情況也各不相同，成功的例子是有的，失敗的例子也不少。從具體要求講，建設生產性實訓基地需要資金、場地、設備、技術、管理、人員(包括管理人員和技術人員)，“硬性”苛刻，“軟件”也不容忽視。目前，除了有行業背景或依托行業(企業)院校外，對大多數普通高職院校來說，的確是一個不小的挑戰，說白了，成本太高，管理困難，缺乏經驗，大多數院校望而卻步。有條件的院校，也只能建設一兩個特色專業，很少能顧及到所有重點專業(一般職業院校的重點專業大都在七八個以上)。條件次之的，劃出一塊土地，校企共建，學校利用國家給企業的優惠條件來換取學生的實訓實習。實踐證明，無論哪一種形式，運作中都出現不少問題，值得我們思考。思考之一，校辦工廠如何建？一是校辦廠需要的不僅是資金、設備、場地、人員硬性條件，還需要技術、管理、經營等軟性條件，且企業運作起來成本也需要考慮；二是校辦工廠需要投入很大的精力，如何處理經營企業與辦學的關系？特別是當前高職院校從管理人員到教師，真正懂企業的少之又少；三是校辦工廠需要開辦多少才能滿足專業教學需要。思考之二，校辦工廠是滿足教學需要為主，還是滿足生產需要為主？兼而有之當然好。如何做到“教、學、做、生產、經營”于一體，是一個實際問題。思考之三，校辦工廠是建成技能訓練的基地，還是技術學習基地，還是兼有研發能力？這些都是實踐中遇到和要考慮的問題。實踐證明，對大多數高職院校來說，在校內放手建設生產性實訓基地短時間內是難以實現的。甚至可以說，當前或今后一個時期，對絕大多數高職院校來說，都沒有能力獨立解決生產性實訓實習問題，生產性實訓實習基地仍將是制約職業教育發展的一環。要想從根本上解決這一問題，非引入社會力量、特別是企業力量不可。2004年的職教《決定》就提出一個有效途徑:一是采取有效措施，發揮企業辦學主體作用。《決定》指出：“規模以上企業要有機構或人員組織實施職工教育培訓、對接職業院校，設立學生實習和教師實踐崗位。企業因接受實習生所實際發生的與取得收入有關的、合理的支出，按現行稅收法律規定在計算應納稅所得額時扣除。多種形式支持企業建設兼具生產與教學功能的公共實訓基地”。二是鼓勵中央企業和行業龍頭企業牽頭組建多元主的職業教育集團，實現多元辦學主體共建、共享生產性實訓基地和技術創新平臺，努力使“學校把實訓實習基地建在企業，企業把人才培養和培訓基地建在學校”。三是整合高職院校，合理布局，優化職教資源配置。這三個路徑，既是現實的，也帶有方向性的，各高職院校要充分利用國家創造的有利環境，可以從自身做起、從現在做起，進一步優化專業結構，突出優勢專業建設，不斷強化辦學特色和辦學實力，為實現上述目標創造條件。同時，積極參與或組建職教集團，主動加強校企合作，努力實現生產性實訓實習基地建設和使用的優勢互補。

五、專業教師隊伍建設由側重“雙師”素質向“雙師”結構轉變

“雙師型”教師隊伍是職教育發展的關鍵。陶行知先生說過，職業教師之第一要事，即在生利之經驗，無生利之經驗，則以書生教書生，不是所謂職業教師。因此，只有掌握了技術技能的教師才是一名合格的職教教師。當前制約 “雙師型”教師隊伍建設的“瓶頸”是教師實踐動手能力。為了提高教師實踐動手能力，各高職院校根據黨和國家職教文件的精神，可謂想盡了不少辦法，采取了不少措施，也取得一些成效。如果把這些方法概括成一句話，那就是 “內培外引、校企互通、專兼結合”。所謂“內培”就是要實施教師素質提升計劃，把青年專業骨干教師派往國內國外知名的專業對口的高校進修，派往專業機構培訓，派往企業頂崗鍛煉，提高專業教師的“雙師”素質。所謂“外引”，顧名思義就是從高校、科研機構、行業、企業聘任(聘用)一批具有行業影響力的專家作為專業帶頭人、一批企業專業人才和能工巧匠作為兼職教師，改善專業教師“雙師型”結構。所謂“專兼結合”，就是從行業企業一線聘任的具有中級以上專業技術職務或高級工以上職業資格，或者是在本行業享有較高聲譽、具有豐富實踐經驗和特殊技能的業務骨干，納入學校教師隊伍，使其承擔專業B、C類課時比例達到50%，專業兼教師與專業專任教師比例至少達到1:1。所謂“校企互通”，就是大力推進“專業教師進企業，企業技術骨干進課堂”，校企共建“雙師型”教師培養培訓基地、校企共享技術專門人才。

為了打造“雙師型”教師隊伍，國家先后提出了促進“雙師”素質和“雙師型”結構教師隊伍建設的要求。

最早提出“‘雙師’素質”概念的是2003年的《高職高專院校人才培養工作水平評估方案(試行)》，該方案是這樣定義的：“所謂 ‘雙師’素質，具

有講師(或以上)教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：(1)有本專業實際工作的中級(或以上)技術職稱(含行業特許的資格證書，及其有專業資格證書，或專業技能考評員資格)；(2)近五年中有兩年以上(可累計計算)在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動；(3)近五年主持(或主要參與)兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好；(4)近五年主持(或主要參與)兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在區內同類院校中居先進水平”。 “‘雙師’結構” 概念是后來提出的，最早出現在2006年的《教育部 財政部關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃加快高等職業教育改革與發展的意見》。該文件指出：制定相關政策，“促進高水平”雙師“素質與”雙師“結構教師隊伍建設”。同年，《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》又指出，“注重教師隊伍的‘雙師’結構”，隨后“‘雙師’結構”教師隊伍便越來越多地出現在職教文件里。如，2010年《教育部 財政部關于進一步推進“國家示范性高等職業院校建設計劃”實施工作的通知》提出“提高專業教師雙師素質，與企業聯合培養專業教師，3年建設期內，使具有雙師素質專業教師比例達到90%；加快雙師結構專業教學團隊建設，聘任(聘用)一批具有行業影響力的專家作為專業帶頭人，一批專業人才和能工巧匠作為兼職教師，3年建設期內，使兼職教師承擔的專業課學時比例達到50%”。再如，2011年，《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》指出：“高等職業學校要加快雙師結構專業教學團隊建設，聘任(聘用)一批具有行業影響力的專家作為專業帶頭人，一批企業專業人才和能工巧匠作為兼職教師”。

可見，專業教師“雙師”素質和“雙師”結構是在建設“雙師型”教師隊伍過程中不同時期、不同層次的要求。前者是初級要求，意在提高專業教師動手能力，改善實踐教學；后者是相對高的要求，意在加強實訓實習環節，強化學生在真實環境下實踐能力的培養。建設“雙師”結構教師隊伍關鍵是增加“雙師型”教師，所以， 2014年通過的《決定》和《規劃》，都直接強調了“雙師型”教師隊伍建設。

(編輯：李志文)

2014-11-02

教育部人文社會科學研究項目(14JSZ2039)。

武振華(1968-),河南大學哲學與公共管理學院博士研究生、教授。

G718.5

A

2095-7238(2014)12-0077-04

10.3969/J.ISSN.2095-7238.2014.12.016