論農村教師專業情意的優化

徐廷福

（韶關學院教育學院，廣東韶關512005）

論農村教師專業情意的優化

徐廷福

（韶關學院教育學院，廣東韶關512005）

教師在專業發展過程中,既需要扎實的知識基礎，也需要熟練的專業技能和良好的情意品質等方面的強有力支撐。受困于城鄉二元化發展現實困境下的農村教師專業發展，不僅要克服自身知識、能力、資源條件等方面的不足，還必須優化職業心態、提高教育教學工作效能感，通過專業情意的優化才能還農村教師以專業自信。

農村教師；專業情意；心態；效能感

教師專業的固有特性，要求在推動教師專業化進程的對策研究中，一方面的確需要強調通過加強教師專業所需的知識技能、科研能力等方面的智能研究，彰顯出教師工作的專業屬性；另一方面，以情意為核心的職業道德品質也是助推教師專業發展的強有力的支撐力量，絕不能有任何的忽視。但令人感到遺憾的是，現實研究的取向主要偏重于教師培養的智能方面，相對忽視教師培養的情意方面，這無疑會制約教師專業化發展的進程和高度。本文從專業情意方面問題較為凸顯的農村教師入手，探討改善農村教師專業情意的基本對策。

一、教師專業情意的內涵

什么是教師專業情意？不同的研究者對這一概念有不盡相同的理解。最早對教師專業情意的研究始于教師職業的倫理和職業精神的研究，后來隨著研究的不斷深入便提出了“專業情意”這一概念。從有關文獻資料看，國內首先明確提出“專業情意”這一概念，是2001年9月出版的《教師專業化的理論與實踐》一書，該書由教育部師范教育司組織編寫，具有一定的權威性和引導性。此后，許多研究者對此表示了濃厚的研究興趣，并根據個人的理解對這一概念給予的定義，這里列舉幾種有代表性的定義：有人認為“教師的專業情意是教師對教育、教學專業的一種深厚的感情，教師專業化的成熟境界意味著專業情意的健全”［1］；有人認為“專業情意是指教師對自己所從事的行業的認同度以及在本專業中的自我感知度”［2］；也有人認為，“教師專業情意的基本內涵是教師基于對自身所從事的專業的價值和意義的深刻理解基礎上形成的、該專業所必需的認知、情感和行為傾向”［3］；還有人認為“專業情意是一種外在于專業知識的自我意識、價值觀等具有人文內涵的情感體驗狀態”［4］。這些定義側重于從教師的內在情感或外顯的職業行為等方面給予定義，使人們對教師專業情意有了初步的認識。

筆者比較認同由教育部師范教育司組織編寫、2003年修訂后出版的《教師專業化的理論與實踐》（修訂版）一書中的定義。該書認為，“專業態度要比一般心理學意義上愿意、喜歡、向往的態度有更深的涵義和更高的境界,是基于對所從事專業的價值、意義深刻理解的基礎上,形成的奮斗不息、追求不止的精神”［5］。盡管此時“專業情意”一詞已經被“專業態度”替換，缺少了概念的一貫性。但由于編著者為權威機構，且為集體智慧的結晶，更為重要的是該書認為教師專業情意的具體構成應包括專業理想、專業情操、專業自我和專業性向四個方面，這樣的界定內涵豐富、概括性強，得到了越來越廣泛的認同。

二、農村教師專業情意狀況分析

教師的專業情意是教師素養中的重要方面，也是教育教學過程中是一種重要的教育資源，在具體的教育教學過程中發揮著廣泛而深刻的教育影響力。對教師來說，專業情意對其教育教學行為有顯著的指向和調節作用，是教育教學質量提高的重要保障；對學生來說，教師的專業情意不僅影響學生對教師個人和所教知識的接受度，更重要的是影響學生受教育過程的情感體驗和價值觀的形成。對教師專業發展而言，專業情意對于教師個體專業知識結構的完善和專業技能的獲得，推動教師個體主動追求專業成長具有強大的動力作用；對教師群體而言，良好的專業情意能夠從內在發展的角度豐富教師隊伍的專業形象，提高專業聲望，從而推動教師專業的社會化進程。可以這樣認為，理想的教師專業情意狀態的確對于教師和學生來說都是一種“福音”，是教師職業幸福和學生快樂成長的基石。因此，良好的專業情意是教師專業化建設中不可或缺的一個重要方面，作用不容小覷。

教師良好的專業情意狀態是一種“應然”，但“實然”狀態難免存在差距。當我們去關注現實中的教師在專業情意方面所呈現出的狀態時，尤其是農村教師這一特殊群體時，情況甚為堪憂。眾所周知，由于歷史和現實的多種原因，農村教師素質相對低下，在專業知識、專業能力方面與城市教師有一定差距，這是不能否認的實事。現實遠不止如此，事實上農村教師惡劣的生存環境和專業發展氛圍已經對農村教師專業發展構成一種障礙，并直接影響了農村教師的專業情意。有關這方面的問題在一些相關調查和研究中得到了證實。

從現有的調查看，農村教師在專業情意發展現狀整體堪憂。有研究者曾對江西省上饒市農村小學教師專業情意狀況進行調查，結果表明農村小學教師專業情意方面存在三個較為突出的問題：一是農村教師對自身職業的評價不高，在村一級有近1/3的教師、縣市一級有一半以上的教師對自身職業評價不高，只把教師工作看作一種普通的職業甚至是枯燥的工作；二是農村教師從教的理想不夠堅定，縣市級有27．8%、鄉鎮級13．4%、村級8．7%的教師表示想盡快離開這行，表示等待好機會離開學校的教師分別也達到35．3%、36%、30%；三是農村教師的專業學習意識不強，有36．1%的教師表示除教學書籍外，很少看書，甚至有19．7%的教師表示幾乎不看書［6］。

文雪等的另一項研究也反映了類似的結論。研究者隨機選擇廣東省農村地區（按地域分布分粵東、粵南、粵西、粵北、粵中五個區域）每個區域各5所初中和10所小學（共發放問卷630份，回收有效問卷577份）進行農村教師專業發展取向的調查研究，調查顯示教師專業發展的“生存取向”的占多數，64.1%的調查對象最關心待遇改善和加薪，40.6%認為教師付出多、報酬少、生活窘迫［7］。正因為生存取向占主導，因此廣東省農村教師不僅迫切期望自身的生活待遇得到改善，同時還強烈期望改善生活條件和工作氛圍，期望增強職業生活和專業發展的社會支持和公共信任。

筆者采用同樣的問卷對粵北山區兩所鄉鎮中心小學和兩所村小學的教師進行了調查，共發放問卷95份，回收有效問卷89份，結果表明粵北農村教師的專業情意狀況與江西上饒的情況基本一致，具體數據這里不再贅述。在進一步的訪談中我們發現，粵北農村教師待遇低、生活窘迫，專業發展意愿較低，也鮮有專業成就感；他們對農村教師與城市教師待遇的懸殊（農村教師的實際收入只有城市教師的40%～50%）多有抱怨，強烈地寄希望于政府有關部門能夠盡快解決農村教師的待遇問題，否則農村教師的職業心態無法端正，更遑論農村教師的專業發展。訪談中還發現，粵北地區小學教師年齡偏大，教師隊伍平均年齡為廣東省之最，但他們呈現出的專業情意狀態與其教齡并不成正比，反而是職業抱怨和心理倦怠更甚。相關的其他研究也證實，處于教師職業生涯四個階段（1～5年的初任教師，6～15年成手教師，16～20年資歷豐富教師，20年以上資深教師）的農村教師，其專業情意發展水平呈現的是一種由低-高-低-低的發展過程［8］。當然，這種現象與教師職業本身壓力過大、從教時間較長導致職業倦怠等因素有關。

總之，農村教師的專業情意水平較低。有研究者將教師專業情意的發展水平大體可分為混沌水平、理想水平和道德水平［9］。上述調查所反映的狀況按照教師專業情意的三種發展水平來分析，基本可以斷定目前我國農村許多教師的專業情意處于混沌水平，也就是專業情意最低級的水平，其特點如下:“在專業理想方面表現出對學生和教育事業漠不關心，對教育工作沒有追求，得過且過；在專業情操方面缺少教師的身份認同，對教育工作不積極，不能自覺地遵守教師職業道德規范，也不注意以道德的方式教育學生”［9］。的確，農村教師專業功底相對較弱，業務能力不強，在教學工作往往因循守舊，得過且過。農村教師在專業自我方面也容易表現出兩個極端：或者是消極，或者自恃清高。顯然，農村教師這樣的一種專業情意狀態將危及教師的專業發展，對于農村教育的質量提升和城鄉教育均衡發展構成了實質性的威脅，必須努力改變這樣一種現狀，優化農村教師的專業情意。

三、農村教師專業情意優化的途徑

如上所述，農村教師專業情意的狀態令人擔憂，勢必會導致三方面的不利后果：一是農村教師不滿意，既讓他們缺乏職業幸福感，也失去了謀求專業發展的動力；二是制約農村教育質量的提高和農村社會的全面進步；三是對城鄉協調發展、和諧社會的構建形成阻礙。盡管造成這種情況的原因有多方面，也不可能在短時間內解決所有的問題。因此，我們在清楚地意識到這種差距的同時，還應當認識到農村教師在專業知能方面的差距是難以在短時期內得到根本性改善的，管理好、使用好農村現有教師隊伍才是最為明智的選擇。有鑒于此，我們認為目前農村教師培訓應以專業情意為切入點，注重情意培訓，在目標、內容、方法上構建起一套完整而有效的培訓模式，通過改善農村教師的專業情意，進而提升農村教師的工作狀態和教學效能，顯得十分必要。農村教師專業情意發展的狀況在客觀上也要求我們做出這樣的路徑選擇。

（一）農村教師職業心態的自我優化

“良好教師專業情意的形成過程，實質上是教師不斷糾正自己頭腦中錯誤的價值觀、道德觀、教育觀，形成良好的專業倫理和專業素質的過程。”［10］一般而言，任何一種職業其從業者的態度、情感、意向等都來自于職業本身的價值。農村中小學教師對自身職業的認知、情感、意向也來自于農村教師這一職業本身的價值，包括社會價值和對每一位農村教師所具有的個人價值。作為已經社會化的個體，農村教師有自己的人生觀和價值觀，由于每一位農村教師所處的具體環境與自身條件不同，他們必然有著自己不同的職業價值目標和追求。教師職業對每一位教師價值的大小與教師本人的需要、興趣和價值觀等個性傾向有著緊密的聯系。因此，農村教師專業情意的優化，首先要調整農村教師的專業認知。

農村教師的專業情意不佳，關鍵問題是職業認同度低。現實中不少農村教師在工作過程中之所以滿腹牢騷、郁郁寡歡，就是因為他們對自己所從事的職業的價值判斷出現偏差，只看到農村教師待遇低、生活條件差等不利因素，在主觀上人為地設置認知障礙，導致職業上的難以認同。因此，農村教師需要對自己所從事的職業有更加理性和全面的認識。一方面要一分為二地看待自己所從事的農村教師這一職業，在認識到農村的不利條件的同時也要認識到它相對于城市多了一分寧靜，工作壓力也相對小些；另一方面也要從自身實際情況出發，對自己的個性、能力、優缺點有更為清晰的認識，能夠從“我想干什么”的職業理想狀態回復到“我能干什么”的職業現實狀態，從而在心里逐漸接納農村教師這一職業角色。通過這樣一番理性認知后，農村教師的職業認同感將能夠得到一定程度的改善。伴隨農村教師的職業認同感的增強，教師個體就會以比較積極、主動、愉悅的心態投入這項職業，努力去化解各種壓力和矛盾，并從心里上逐步喜歡這一職業，甚至在思想上進一步升華，把自己所從事的農村教師職業提升到一種理想的職業境界。

（二）提升農村教師專業工作的效能感

在應試教育依然強勢的背景下，如何客觀公正地評價農村教師和農村教育是一個具有導向性的問題。目前，對農村教育與城市教育采用“同質化”的評價標準，這對起點差異懸殊的農村教師與城市教師來說，這樣的評價制度類似于“龜兔賽跑”，結果似乎早已注定——農村教師成為了永遠的失敗者。這不僅缺乏公平性，更重要的是將嚴重挫傷農村教師專業發展的積極性，成為阻礙農村教師專業發展的制度根源。為此，我們主張，首先要摒棄與城市教師同質化的評價機制。農村地區應當建立不同于城市的農村教育評價標準，真正結合農村學校的生源條件、辦學條件、社區環境和培養目標來評價農村教育和農村教師。一方面，這可以為農村教育指引正確的方向，引導農村教育發展探索一條具有農村特色的發展之路；另一方面，它能為農村教師“松綁”，讓他們在一個相對公平的環境中競爭，真正激發農村教師的能量，俯下身來思考農村教育問題并謀求自身的專業發展。有了這樣一種相對寬松的氛圍，農村教師才能在工作中就會逐漸感受到教育教學工作帶來的成就感和內心的輕松與快樂，工作上的得心應手也會讓農村教師更樂于投入工作，并在不斷的專業成長中建立專業自信。有了專業自信，將有助于農村教師要更多地關注知識與學科的發展趨向，養成不斷學習、自主專業發展的意識和良好習慣，保持對教師的工作始終如一的熱情，在優化專業情意的同時也實現了專業情意和專業知能二者間的良性循環。其次，農村學校也必須致力于農村教師專業發展氛圍的營造。的確，農村的大環境短時間內不可能有根本性的改變，但是農村學校自身的小環境，尤其是學校領導作風、管理模式、人際關系等是可以調控的。因此，農村學校的領導首先要體諒農村教師的生存狀態，在管理過程中體現人文關懷，努力為農村教師減壓，并致力于學校良好人際氛圍的營造，讓農村教師在寬松、和諧的氣氛中充分發揮自己的創新才能，實施自己的教育觀念，讓教師和學生在愉快、自由、和諧的環境中共同成長。

（三）構建有利于農村教師專業成長的社會支持系統

農村教師的專業發展不能脫離農村經濟、社會文化生態條件，更不能離開農村學校這一客觀環境。如何營造農村教師專業發展的良好氛圍，是各級政府教育主管部門和農村學校管理者必須認真思考和解決的問題。客觀地講，農村教師專業發展相對于城市教師而言，各種資源條件明顯落后，其獲得良好專業發展的難度更大。有研究者曾說：“一個教師只要說出他所在學校離縣城的距離以及學校地處鄉政府所在地、村委會所在地還是一般農村居民點，我們便大致可以推斷該教師的專業水平。”［11］語氣中雖然有戲謔的成分，但政府在教育政策制定和教育資源配置過程中的城市中心主義特征顯而易見。為此，整個社會應該給予農村教師特別的關懷，通過城市反哺農村，營造有利于農村教師專業發展的良好氛圍。首先，從宏觀政策層面看，政府要統籌城鄉教育發展。在具體政策方面就是要在大幅提高農村教師待遇，在同工同酬的公平原則下基本實現城鄉教師的同等待遇。由于我國地域遼闊，各地經濟發展水平差異較大，城鄉教師的同等地域可在省市范圍內執行。其次，在教師編制等方面向農村地區適度傾斜。農村學校規模小，教師基本上都是全科型的教師，幾乎什么課都教。這樣的情況對于專業化水平越來越高的教學工作來說，顯然是難以適應的，更不用說高的專業化水準。因此，農村學校在師資配備上應當寬松，一則可以適當減輕農村教師工作負擔，二則可以讓農村教師教有所長，跟上教師專業化發展的時代步伐。再次，農村教師在進修、晉升等方面應適度傾斜，為農村教師的專業發展提供必要的平臺和實質性的支持。

教師教育的質量決定著教育的質量。良好的專業情意是促進教師專業發展的內在動力，它直接決定教師進行專業發展的自覺性以及專業發展的高度。隨著教育的發展和新課程的深入實施，教師將肩負著更大的責任去落實不斷提升的教育改革與發展要求。農村教師也必須順應這種趨勢，將自己的情感、態度、觀念等情意調整好，自覺付出加倍的努力，不斷優化自己的專業情意和提高自己的專業化水平，才能適應專業化時代對于農村教師的新要求。

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Discussions on the Rural Teachers’Professional Affective Optimization

XU Ting-fu
（Schoolof Education,Shaoguan University,Shaoguan 512005,Guangdong,China）

During the process of the teacher professional development,we must strengthen the teachers' professional knowledge skills,scientific research ability of intelligent training,and emphasize to affective as the core of professional ethics quality of affective cultivation.The professional development of rural teachers not only to overcome their own knowledge,ability,the deficiency of the resource conditions,still must optimize professional attitude,improve the education teaching self-efficacy,through professional affective optimization also rural teachers’professional self-confidence.

ruralteachers;professional feeling;mentality;teacher efficacy

G645

A

1007-5348（2014）05-0152-05

（責任編輯：薄言）

2014-02-26

全國教育科學規劃教育部立項（單位資助）課題“農村教師專業發展的情意模式研究”（FFB090529）

徐廷福（1966-），男，四川自貢人，韶關學院教育學院教授，主要從事教師教育研究。