高職教育復合育人的理念與實踐*

卿中全

（深圳職業技術學院，廣東 深圳 518055）

經濟社會發展對人才的知識結構、素質結構和能力結構不斷提出新的要求，高校的人才培養必須主動適應經濟社會發展需要．當今社會發展的一個重要特征是技術集成、知識融合和學科交叉的趨勢愈加明顯，以服務區域經濟社會發展的高職教育，迫切需要更新觀念，改革傳統的專業化教育模式，大力培養復合式創新型高素質高技能人才，以適應現代產業轉型升級和經濟發展方式轉變的需要．

1 復合育人的內涵與現狀

復合育人是指通過一定的教育模式培養具有寬厚基礎和廣博的知識面，基本掌握兩門或兩門以上學科的知識和技能，富有跨學科意識和創新精神的復合型人才．通過不同學科領域知識的有機結合，相互交叉融合滲透，文理綜合、理工綜合，復合型人才可以形成良好的知識、能力結構與素質結構，且知識遷移性強，思維輻射寬，社會適應能力強．

長期以來，我國高等教育定位于高層次的專業化教育，其職能主要是培養高級專門人才．高校根據社會經濟發展中各行各業對專門人才需求預測，確定各專業類別的招生數量，對學生進行專業化教育，學生畢業后按專業對口就業．當然，這種模式培養的大量專業人才為促進我國經濟社會發展做出了重要貢獻．但隨著經濟社會的發展，過分專業化教育的弊端逐漸顯現，復合型人才培養愈來愈受到重視并逐漸形成共識．

目前，普通本科教育基本形成了復合型人才培養的三種模式[1]：一是跨一級學科培養復合型人才．例如中國人民大學的文史哲試驗班，把分屬文學、哲學、歷史學三大門類的專業合而為一，培養文史哲復合型人才．二是跨二級學科培養復合型人才．例如華南理工大學的3+2國際貿易班，從工科各專業三年級選拔部分基礎扎實、外語好和能力強的學生到工商管理學院學習兩年國際貿易，培養既懂工程技術、又懂管理和貿易的復合型專門人才．三是通過開設主輔修制、選修課制培養以一個專業為主兼有多門學科知識的復合型人才．在具體實施上，普通本科高校主要通過構建基于“平臺+模塊”的課程結構體系、鼓勵學生跨專業選課、攻讀輔修、放寬轉專業限制等途徑來促進復合型人才的培養[2]．

對高職教育而言，由于一直以來過分強調就業導向和針對職業崗位的技能訓練，致使專業劃分越來越細，學生除了熟悉自己的專業技能以外，對其它專業領域基本不了解，更不重視全面提高人的素質與能力和促進身心的全面發展，高職教育工具主義色彩至今仍然濃厚．實際上，高職畢業生能力結構單一、職業變遷適應力低、發展后勁不足的問題已十分突出．據麥可思研究院的調查，2011屆全國高職高專畢業生有40%在從事與專業不對口的工作，且半年內的離職率高達52%[3]．而在另一方面，企業卻總是抱怨招聘不到合適的人才．例如，深圳中興通訊公司曾招收3000多名中高職畢業生，但后來發現這批畢業生雖然技能水平高，但職業素養普遍不高，且外語能力、跨文化交流能力等方面都很欠缺，無法滿足處于全球化進程中的通訊企業需求．一年之后，該企業就淘汰了50%的新員工[4]．

高職人才培養的種種問題已逐漸引起人們的重視，一些高職院校也在如何促進高職學生全面發展、培養復合型人才方面進行了積極探索，但大都停留在增開選修課、講座、第二課堂等層面，真正從教育教學的體制機制變革方面進行探索的還不多見．為此，深圳職業技術學院近年來開展了復合育人的系統改革，明確提出“復合式創新型高素質高技能人才”的人才培養目標，并實行“主干專業+拓展專業”模式，即以三年制專科為基本學制，要求每個學生除要學習一個培養核心專業能力的“主干專業”以外，必須學習一個培養職業變遷能力和社會普適能力的“拓展專業”．這種培養復合型人才的模式與主輔修制的本質區別在于，學生學習拓展專業是剛性要求，是獲得畢業資格的必要條件，而不是主輔修制模式下學生可以自由選擇是否學習輔修專業．

2 復合育人理念的幾個視角

2.1 人的全面發展視角

馬克思指出，隨著資本主義社會的發展，在社會分工過程中容易形成“人的自我喪失”．由于社會分工越來越細，雖然在整體上促進了社會的進步，但對個人來說卻造成人的發展的片面性，即“每一個人都只隸屬于某一個生產部門，受它束縛聽它剝削”，“智力的荒廢”和“工人生產力的貧乏”．為此，馬克思提出了人的全面發展學說．人的全面發展與人的片面畸形發展相對，是指一個德、智、體、美多維而又有重心的結構和整體統一的發展，是“心智的全面和諧發展”、“身心全面和諧發展”和“個體和社會的協調統一和全面發展”[5]．

教育就是要培養全面發展的人，而不是培養片面畸形發展的人．專業教育給予人一定的專業知識和技能，但一個人不管從事什么職業，他首先是一個人，具人的理性、意志、情感和興趣，不能通過狹窄的專業教育把人的知識和能力限定在狹窄的范圍內，以至于使人的知識、能力、思維以至情感都變得專業化．這種人顯然不能適應社會發展的要求．因此，高等教育必須去除過分專業化的弊端，切實關注人的全面發展的需要，堅持人的全面發展．

2.2 教育規律視角

“教育必須受一定社會的經濟、政治、文化所制約，并為一定社會的經濟、政治、文化發展服務”，“社會主義教育必須通過德育、智育、體育、美育培養全面發展的人．”這是我國高等教育學專家潘懋元教授提出的教育兩條基本規律[6]113．潘懋元認為，教育存在兩條基本規律，一條是教育外部關系規律，即教育作為社會的一個子系統與整個社會系統及其它子系統——主要是經濟、政治、文化系統之間的相互關系的規律；一條是教育內部關系規律，即教育作為一個系統，內部各個因素或子系統之間的相互關系的規律[6]143．教育的內外部關系規律為高等教育培養適應時代要求的復合型人才提供了理論基礎．現代科學技術發展的一個顯著特點是高度綜合，學科之間的聯系日益緊密，相互交叉滲透日益加劇．高等學校以社會需要為參照來調整專業設置和培養目標，培養更好地適應經濟社會發展需要的復合型人才，是對教育外部關系規律的遵循；高等學校以提高人才培養質量、培養全面發展的人為目標來優化培養方案和創新培養方式，是對教育內部關系規律的遵循．

2.3 通識教育視角

通識教育理念來源于古希臘亞里士多德的“自由教育”或“博雅教育”．1945年，哈佛大學校長科南特發表《自由世界的通才教育》一書并在哈佛大學進行課程改革．此后，世界各大學紛紛借鑒這一模式進行教育改革．布魯貝克指出，“通識教育的目標是要培養全面發展的有價值的人．教育本身和受教育這一狀態就是通識教育的主要目的．有用性，即使是重要的話，也不過是一種副產品．如果作為培養一個全面發展的、有價值的人的結果，學生也成為國家或教會、企業或學問的一種財富，那也很好，但這種教育的主要目標絕不能以這種結果為條件．[7]” 除此以外，關于通識教育的內涵還有多種多樣的表述．有學者綜合國內外多種表述，從性質、目的和內容三個維度概括了通識教育的內涵：就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應該接受的非專業性教育；就目的而言，通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育[8]．

我國高等教育的專業教育體制始于 20世紀50年代借鑒的蘇聯模式，但高等教育由于過分專業化而產生的不利于人和社會發展的種種弊端逐漸引起人們的重視，因而加強通識教育的呼聲日高．目前，我國很多普通本科高校在課程中強化通識教育，對通識課程的內容和學分比例要求做了規定，要求學生選修一定比例的外專業課程，通過“引文入理、引理入文、文理滲透”，拓展完善學生的知識素質結構，使大學生形成不僅具有深度而且具有跨度的知識結構，全面提高綜合素質，培養健全人格，成為基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高的復合型人才[9]．

2.4 國際比較視角

美國高校復合型人才培養的特點：一是專業口徑寬．美國本科教育的專業色彩較淡，我們翻譯為“專業”一詞的“Major”實質意為有一定邏輯關系的課程組織（Program）．美國高校把柔性的課程組織當作專業，專業背后沒有對應的實體，沒有單獨歸屬的師資、專用教室、實驗室及儀器設備等．二是實行通識教育．美國大學的學生在入學前兩年里，必須用跨學科選課的方式選修語文、文學、寫作、人文、數學、社會科學、自然科學這7大學科，在后兩年才進入比較精專的領域．三是強調文理學科交叉滲透，加強綜合課程建設．為適應時代發展的要求，美國大學打破傳統上人為劃分的“文科”與“理科”課程的界限及框架，開設跨學科的綜合性課程，以加強學科之間的聯系滲透，培養寬口徑、厚基礎的復合型人才．

日本高校復合型人才培養的特點：一是通識教育與專業教育貫穿于本科教育中．1991年，日本大學審議會對《大學設置基準》進行重大修訂．日本各大學紛紛開展本科教育改革，改變原來第一、二年主要學習通識教育課程，第三、四學年才開始學習專業課程的做法，實行通識教育與專業教育相結合，構筑了通識教育課程和專業教育課程融合貫穿于整個四年本科教育的課程體系，依靠所有院系的力量來充實教養教育．二是加強文理結合課程．大學根據其專業方向的需要自由地設置有關學部、學科和課程．例如，筑波大學不設學部、學科，而僅設學群、學類，以學科綜合化為原則進行教學．

英國高校復合型人才培養的特點：一是實行學院制．英國大學學院的學科比較齊全，如劍橋大學的三一學院就是文、理、法科齊全，愛丁堡大學社會科學院設14個系4個研究中心1分院1部．不同學科的教師和學生朝夕相處，相互啟發，為復合型人才的培養營造了良好的教育氛圍．二是實行導師制，學生與教師一對一、面對面輔導．導師負責指導學生的學業和品行，協助安排學生的學習計劃．三是課程設置綜合化．如蘇塞克斯大學廢除傳統的學系，設置學群，圍繞學科群來安排課程，在突破學科范圍的前提下獲得專門的知識，在比較廣博的教育基礎上接受比較深入的專業化教育．

我國高校雖然探索形成了一些諸如大類招生、跨學科人才培養試點班、主輔修制、開設全校性選修課等培養復合型人才的經驗，但與發達國家相比還存在明顯的差距，主要是還缺乏深層次的改革，高等教育在導向上存在的專業教育過窄、功利導向過重、文化陶冶過弱等弊端還沒有革除，相對而言，高職教育在這些方面積弊更甚．

3 高職院校復合育人的幾個重要問題

3.1 觀念更新

我國正處于轉變經濟發展方式、加快產業轉型升級的關鍵時期，經濟社會的迅速發展和就業市場的快速變化，迫切需要適應性強、自我調節能力強的新型就業者．高職學生畢業后也將面臨職業變遷的考驗和需要，只靠一個專業文憑并終生從事一種職業的時代已經一去不復返，取而代之的是終生學習，可以從事多種職業．美國著名教育家杜威指出：傳統上把職業教育與體力使用和技能活動聯系在一起，是因為太過狹隘的理解了“職業”；這種狹隘的專門化是不可能的，試圖只從一種職業的角度去教育人也是荒謬的[10]．因此，如何提高學生的可持續發展能力，是高職教育教學改革的重要內容．教育部有關文件也提出了“改革培養模式，增強學生可持續發展能力．”[11]“完善人才培養質量標準體系，把促進人的全面發展和適應社會需要作為衡量人才培養水平的根本標準．”[12]等相關要求．高職院校要按照以服務社會為宗旨和全人教育的理念推進教育教學改革．首先，要真正做到以社會需求為導向，實現學校人才培養與社會需求的實質性對接．在深入研究產業轉型升級對技能型人才培養提出的新要求的基礎上，創新和深化高技能人才培養模式改革，培養高素質高技能的復合型人才，以提高學生就業競爭力，從而更好地服務于區域經濟社會發展．其次，要真正做到以學生為根本，把人才培養與學生的可持續發展訴求對接，在重視專業核心技能培養的基礎上，通過深化教育教學改革，打破傳統的專業界限，培養學生跨專業領域的實踐能力、提高學生的綜合素質和職業素養，使學生畢業后具有較強的應對職業變遷和可持續發展的能力．

3.2 制度設計

當前，高職院校普遍存在專業設置過細、過于突出專業性和實用性的問題．學生僅僅圍繞本專業進行基礎理論學習和強化技能訓練，導致學生知識面狹窄、能力結構單一，難以適應社會對人才的多樣和多變的需要．同時，高職院校的專業體系封閉，專業與專業之間條塊分割、各自為陣，幾乎沒有課程的相互滲透、資源的共享共用、學生的共育共管．因此，高職院校進行復合型人才培養改革，在實踐中關鍵在于要突破既有專業設置壁壘，突破既有專業管理，打破專業界限，推進教學運行機制變革．深圳職業技術學院在實施大類招生及優化專業結構的基礎上，從 2012級起全面推進的復合式創新型高素質高技能人才培養改革，以“主干專業+拓展專業”的創新設計為依托，注重從頂層科學設計人才培養方案．該方案以三年制專科為基本學制，設立主干專業與拓展專業疊加的復合式專業平臺和學習要求，建立學分制度，主干專業與拓展性專業依據不同情況確定適當學分比例（一般為105學分+15學分）．同時，加大了選修課程的比例，要求學生必須文理交叉選課4學分、任意選修8學分．應當強調的是，“主干專業+拓展專業”的復合式專業，不是機械組合，而是互補、融合的有機整體，因此要進行一體化的教學設計．在操作上可分三種模式實施：一是“院內限定”，二級學院內的不同專業限定組合，供學生有限選擇；二是“院際限定”，將不同二級學院之間的專業限定組合，供學生有限選擇；三是“校內任選”，學生在全校范圍內依據個人意愿任意選擇專業組合．2013年上學期，深圳職業技術學院15個二級學院推出30個供學生自由選擇的校級拓展專業，學生報名踴躍，計劃招收2167人，實際錄取1584人．

3.3 課程改革

“主干專業+拓展專業”的復合式專業設計，要求進行配套的課程改革．第一，要重塑主干專業的課程結構，優化整合課程內容，減少課程門數，從而為開設拓展專業課程留出空間．有人擔心，在不增加總學分的情況下，增加拓展專業的學習要求是否會降低主干專業的教學質量．實際上，通過設置拓展專業來培養學生的職業變遷能力、社會普適能力和創業創新能力，并不是要以犧牲主干專業的學習為代價．相反，這恰恰是對主干專業進一步深化課程改革提出了新要求．主干專業要通過進一步優化課程體系和整合課程內容，更加突出專業核心能力的培養．第二，拓展專業的課程要科學設計內涵，做到核心要求明確，內容簡化易學．拓展專業與主干專業之間有一定的跨度，有的跨度還很大（如文科專業與工科專業的復合），因此拓展專業的課程設計不能注重專和深，而應注重廣和博，培養學生具有該專業的基本知識、基本技能和基本素養．深圳職業技術學院在設計復合課程組合時，將課程進行分類組成若干模塊，根據不同的專業或專業方向進行課程的組合和調整，主要有以下幾種類型：一是專業課程與通識課程的復合互補，培養廣泛的職業都需要的一般技能、表達與溝通能力、公共知識和理解能力、人文精神與職業素養等；二是文科課程與理工課程的復合互補，設置文理滲透的跨專業課程，使文科類專業學生具有一般的自然科學知識，理工類專業學生具有一般的人文社科知識；三是專業課程與創新創業課程的復合互補，鼓勵學生申報具有科技含量、創意設計類項目，由創業學院統籌組織教學，引導學生將創業項目與專業學習相結合；四是校內課程與企業（行業）課程的復合互補，鼓勵教師把行業、企業、社會項目引入課程教學，目前已立項開設62門創新型項目課程．

3.4 教學管理

自主學習是培養學生可持續發展能力、實現終身教育的重要基礎．進行復合型人才培養改革，必須創新教學管理，除了留給學生自由選擇專業、自由選擇課程的空間以外，還要進行學生自主學習制度改革，大力倡導和有效激發學生自主學習．著名心理學家布魯納指出：“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者，而應是知識獲取的主動參與者”．培養學生的自主學習能力是為一項重要的教育目標．相對而言，高職學生的學習習慣、自學能力、自我控制能力普遍較差，因此高職院校進行自主學習制度改革尤為緊迫．據江西科技師范學院課題組的一項關于高職學生自主學習狀況的問卷調查表明：認為自己的學習不是自主學習的同學高達 73%，業余時間主要用來學習功課或閱讀專業書刊的同學僅占31.4%，有長遠的學習目標和具體計劃的同學僅占14.7%，上網主要是為了查閱資料的同學僅占 23.3%[13]．深圳職業技術學院開展的復合式創新型高素質高技能人才培養新模式改革，其中一項重要內容就是大力推進自主學習、探究學習、協作學習等學習方式的變革，除了建立豐富便捷的學習信息資源以外，還逐步完善選課制、導師制、學分認證制、彈性學制等教學運行管理辦法，建立學生自主學習制度及配套管理辦法，逐步達到學生自主選擇專業、自主選擇課程、自主安排學習時間、自主選擇教師的改革目標，實現學校教學方式向以學生自主學習為主的根本轉變．

[1] 黃江美．高校復合型人才培養模式改革的研究[D]．廣西大學，2008：11-12．

[2] 程曉紅，徐娟，張利，等．基于協同創新的復合型人才培養研究[J]．合肥工業大學學報(社會科學版)，2013，27（4）：109-110．

[3] 麥可思研究院．就業藍皮書——2012年中國大學生就業報告[M]．北京：社會科學文獻出版社，2012：79．

[4] 黃玉杰．一頭冷一頭熱 校企合作“單相思”[N]．羊城晚報，2010-11-17（B06）．

[5] 桑建民，陳建翔．教育哲學對話[M]．石家莊：河北教育出版社，1996：104．

[6] 潘懋元．潘懋元論高等教育[M]．福州：福建教育出版社，2000．

[7] 布魯貝克．高等教育哲學[M]．王成緒，等譯．杭州：浙江教育出版社，2001：81．

[8] 李曼麗，汪永銓．關于“通識教育”概念內涵的討論[J]．清華大學教育研究，1999（l）：99-100．

[9] 王彥銳．高等教育人才培養模式影響因素及特征研究[J]．網絡財富，2010（2）：20-21．

[10] 約翰·杜威．我的教育信條：杜威論教育[M]．彭正梅，譯．上海：上海人民出版社，2013：25-26．

[11] 教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見[Z]．教職成[2011]12號．

[12] 教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見[Z]．教高[2012]4號．

[13] 課題組．高職生自主學習的影響因素及對策[J]．中國成人教育，2011（2）：113．