多元智力理論與教育教學實踐芻議

陳治芳

（四川職業技術學院，四川 遂寧 629000）

1983年，加德納在其《心智的結構》一書中指出：智力是“解決有關問題或創造產品”的能力，每一個正常人都至少有7種智力：語言智力、數理邏輯智力、音樂智力、空間智力、身體運動智力、人際交往智力、自我認識智力。1996年，他在上述7項智力的基礎上又提出了第八項智力，即自然觀察智力[1]。1999年，《智力重建：21世紀的多元智能》出版，加德納提出人類可能還有新的智力（存在智力、精神智力等）存在，同時指出應該擴充智力的概念。加德納等人的多元智力理論，為個體潛能開發和自我實現提供了可能：因為智力只有強弱之別，沒有優劣之分，每個人都是“聰明”的。多元智能對于教育教學實踐富有深刻啟示，可以作為我們教育教學改革實踐的指導思想。

1 教育理念：樹立科學的學生觀、教學觀和評價觀

社會發展到今天，越來越需要個性化、差異化、創新化的人才，要求我們的學校能夠進行真正意義上的因材施教，促進每個學生都能得到適合自己的、最大化的發展。其實，學生們本來具有天然的學習渴求和學習動力，他們具有獨立的個性和人格，他們可以成為能動的學習者和自我發展的主人。然而，當學校只為學生提供單一智力方式進行學習時，便總有那么一部分學生被視為“差生”，學校設置的“障礙”讓他們體會到挫折、失敗乃至學習性無助感。多元智力理論堅信：世界上沒有“笨孩子”，每個學生都是聰明的，只不過是他們的智力結構不同。教師們應該樹立新的學生觀，這個學生觀就是“學生是獨特的、有潛力的、發展中的個體”。教師對學生有了正確的、積極的認識，才能改變自己固有的觀念，才能給予學生潛力凸顯、個性張揚的機會。教師應該從多個方面、通過多種渠道、采取多樣形式，對學生的學習活動進行引導、支持、促進，讓每一個學生都能在這個過程中得到鼓勵、看到希望、取得進步。

2 教育環境：多元化、情境化和個性化

“為多元智力而教，通過多元智力來教”，這就為構建多元切入、發揮學生智能優勢、促進學生深刻理解的教學策略，提供了新的思路[2]。在進行多元智力授課的過程中，有些教師試圖將各種多元智力都包含在一個課時中，例如：盡量在多媒體課件中插入音樂(結合音樂節奏智力)，在黑板上畫示意圖進行重點說明（結合視覺空間智力），展示近乎夸張的手勢、表情（結合軀體動覺智力），故意停下一段時間讓學生“反思”（結合自知自省智力），一問一答的“啟發式教學”（結合交往交流智力）……可謂“煞費苦心”，其實，這種追求未免有點“一廂情愿”，除了使得教學形式上憑添幾許花哨、花絮，表面上的轟轟烈烈并未引起學生智力上的“互動”與“交集”。能夠較多地整合不同的智力類型固然好，但是如果整合不了那么多，就沒有必要強求，畢竟每一節課的時間是有限的，教學情境又是瞬息萬變的。總之，教學環境的創設不是為了帶給學生多少新奇的感受抑或多少有趣的體驗，而是要充分考慮“教學媒體”和學生智力的契合度、與教學目標的關聯度。要把學生多元智力的發展放在同等重要的地位，把學生的智力發展同學科特點緊密聯系起來，讓他們能夠在課堂上充分展示和分享自己的優勢智力，使學生成為課堂教學中的主人。

3 教育過程：期望、賞識、激勵

多元智力理論摒棄了傳統智力理論對學生智力的線性審視（智商有多高），關注的是“智力類型是什么”，認為學生只有智力類型的差別，而沒有高低之分，恰當的教育可以揚長避短和揚長補短。我們需要對學生保持很高的期待，可惜的是現實中教師對學生所報有的希望并不高。俗語有言，“說你不行，你就不行，行也不行；說你行，你就行，不行也行”。心理學上有一個著名的“羅森塔爾效應”（也稱“皮格馬利翁效應”），指的是“教師對學生的期望會產生一種潛移默化的激勵作用，從而有助于學生的學業進步”[3]。由此看來，一個學生如何發展，發展得如何，與教師如何看待他、如何激勵他是分不開的。期待的產生源于對學生的賞識，賞識的前提源于教師的“共情”：當學生做他喜歡且能夠做的事情時，教師在心靈深處絕對地、無條件地、百分之百的堅信學生能行。如果教師減少了對學生的幾絲期望，學生成功的概率也就降低了幾分。有了所有學生都擁有智力長項的堅定認識，教師們將關注每一個學生的特性，倡導個性教育和揚長教育。進一步而言，教師對學生的信心會直接傳達給學生，尤其是那些因語言智力和數理邏輯智力屢屢遇到困難的學生，他們的學習動機、學習熱情將逐漸得以激發、點燃。他們積極地借助各種智力的優勢進行學習，他們在不同場合更多地學著知識，更好地鞏固他們自己的強項智力。允許學生們的失敗，導致不拍失敗；承認學生們的差異，導致差異縮小。

4 教育主體：提升教學團隊多元智力的整體水平

“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。一所好學校不在于校舍的宏闊、資金的豐盈，而在于是否充滿著優秀教師，在于是否充滿著具有多元智力的教師團隊。教師們依據現代教育專門化、專業化的趨勢，往往將自己訓練成一個或幾個方向上的“專家”，運用自己最強項的智力進行教學。比如，擅長語言智力的教師往往會借用栩栩如生的描述給學生以身臨其境的現場感，擅長數理邏輯智力的教師更多地憑借環環相扣的推理來引學生入勝。為了使得學生受益更多，教師們也許應該更多地與其他教師進行跨班級、跨學科、跨年齡的合作。在學習和應用多元智力的過程中，教師們逐漸認識到，多元智力理論不僅能夠為學生提供更多的成長機會，而且使得教師在個人發展方面有了更多的途徑和方式。一些教師在發展學生弱勢智力的同時，發現并開發了自己的弱勢智力，于是把自己的工作重心、努力方向從僅僅關注課程開發和學生教育，轉變到關注自我教育、自我革新上來。多元智力實踐在一所學校、一個年級、一個班級的蓬勃發展是與教師隊伍專業成長分不開的，因此，既要重視個體智力結構的優化，又要加強師資隊伍整體水平的提升，使具有各種智力強項的教師組成一個最佳的團隊，相互促進，優勢互補，發揮最大的教育效力。

5 教育研究：立足中國本土文化并創生中國特色

多元智力理論自提出以來，已經越來越多地被我國教育工作者所認識，在教育界尤其在實際的教育教學改革中引起了強烈的反響甚至轟動，掀起了一撥又一撥的“多元智力熱”。在借鑒和運用多元智力理論的過程中，我們往往誤讀或曲解了多元智力理論，表現出浮躁、趕時髦、一哄而上，存在著諸多問題和認識誤區[4]。也許我們都會期待在教育教學中有那么一種簡單、便捷、迅速又容易解決問題“不二法門”，也許我們會在實施多元智力的過程中無意識地又增加了我們的期待，但是“解決一切問題”是不會在多元智力的實施過程中出現的。多元智力教學不是萬能的，將多元智力普遍深入地運用于教育過程中，也是不現實的。在借鑒運用多元智能的教改實驗中，中國教育工作者是否問過自己：中西方面臨的教育問題及其真實的語境實際上是否具有異質性？多元智能理論的要義真諦是否研習透徹并內化于心？進一步融通多元智力理論與中國教育的內在關聯性，深入挖掘中西方教育改革實踐的契合點并建立必要的張力，立足中國本土文化并創生中國特色，是當前和今后一段時間內中國多元智能教學的重大課題[5]。

[1]劉竑波.多元智能與教師[M].上海：上海教育出版社，2005.18-19.

[2]梅汝莉.多元智能與課程改革[J].北京教育，2003，(10)：29-32.

[3]李小融.教育心理學新編[M].成都：四川教育出版社2005.40.

[4]田友誼.“多元智能熱”的“冷”思考[J].上海教育科研，2006，（3）：18-20.

[5]龔光軍，田紹軍.以多元智能理論引領教師專業發展[J].四川職業技術學院學報，2013，（1）：37-40.