走出大學人文教育之困
——知識轉型視角下MOOC模式的興起

閆廣芬1，王紅雨

(1.天津大學 教育學院，天津 300072；2.南開大學 周恩來政府管理學院，天津 300071)

走出大學人文教育之困
——知識轉型視角下MOOC模式的興起

閆廣芬1，王紅雨2

(1.天津大學 教育學院，天津 300072；2.南開大學 周恩來政府管理學院，天津 300071)

知識是大學的根本性材料，課程是知識的最主要載體，兩者作用的基礎性決定其在教育角色中的重要性。知識與課程層面的視角回歸是我們實現大學人文教育復興的合理性需求。現行資本知識的“外取”性質是桎梏當今人文教育發展的深層困境，而以平等、交流、民主為重點的協商知識的勃然興起則為人文教育的重生提供了新的契機。伴隨著從“重功利”到“重交流”的知識轉型，以學習者為中心，使學習者、教學者和學習環境各種要素在開放的平臺中相互適應，并呈現出生態性生成過程、非結構化課程內容與互動性生成方式等特征的MOOC模式，不但迎合了協商知識的基本主題，更能使學習者自主靠近學習與教育的本源性快樂，故此為大學人文教育走出困境提供了一個可能且有力的支點。

大學；人文教育；MOOC

改革開放以來，與我國經濟飛速增長的現實形成鮮明對比的是“人”的精神的缺失，“富強”侵占了“人性”，工具理性的過度膨脹造成了價值理性的嚴重丟失，享樂主義、消費主義的流行更使人文精神受到了新的擠壓。這不但給今日中國帶來危機，更制約著未來中國的騰飛與發展。恰如一些學者所言：“在中國面臨的各種危機之中，核心的危機便是自性危機，中國人正在失去中國之所以為中國的中國性。”[1]148教育場域內，科學的僭越與人文教育的政治化、形式化現狀使人文精神的發展陷入一種窘境。“人文學術也漸漸失去了給人提供安身立命的終極價值的作用，而不得不窮于應付要它自身實用化的壓力。……(這)表面上看是文化出了問題，實際上是文化背后的人文精神和價值喪失了”[2]。尖銳的批評帶來深刻的反思，作為社會文化的塑造者與引領者，面對這樣的困境，高等教育理應有所擔當，積極扮演主要角色，但理想與現實的差距又使得大學無所適從，“人文教育走向何處”成為一個亟待解決的問題。就筆者看來，知識是大學的基礎性材料，課程是知識的最重要載體，兩者直接影響著人文教育的“興”與“衰”。因此，知識視角的回歸、課堂環境的重視，不但是今天我們切實推進人文教育所必須面對的現實問題，更是我們為未來人文教育尋找出路的理性需求。

一 資本知識的桎梏：大學人文教育的深層困境

社會領域中的“人”出現問題，教育難脫干系，這與人文教育的實施不力密切相關。就理論意義而言，人文教育的目標指向教育自身，即注重人的內在潛能的開發和個性的發展，它并不涉及或者至少不直接涉及教育的外在功能(如地位獲得與向上社會流動)。教育外在功能的實現，應該以教育內在價值的充分展現為前提與依據。在理想的教育環境中，每一學生通過針對其稟賦與天性的“個性教育”，使其潛能獲得最大程度的開發，進而依照學生的興趣、特長與能力進行自主性和積極性的分流，并與其未來職業及人生規劃建立聯系。然而，現實社會中，只要教育承載著社會地位獲得和分配(如促進就業)的功能，只要外部勞動力市場各種職位所設置的資質要求與教育系統內部的差異性結構存在一定的對應關系，在“內求”與“外取”之中一定會側重于“外取”，“內”與“外”的本質關系在實用主義與功利主義的盛行下已然完全形成倒置狀態。在大學內部，資本知識更是形成這種關系倒置的根本原因。

(一)資本知識的“外取”特征及體現

1997年，美國學者希拉·勞斯特和拉里·萊斯利在其著作《學術資本主義：政治、政策和創業型大學》中系統提出并論證了“學術資本主義”這一概念，在對美、澳、英、加四國公立大學的科研活動進行調研的基礎上，他們將“院校或教師為確保外部資金的市場活動或具有市場特點的活動稱為學術資本主義”[3]8。據此，筆者在此借用其定義，提出“資本知識”的概念：在學術資本主義盛行的基礎上，知識已不再單純按照人類的認識邏輯進行發展，而是更多的與市場因素相結合，完成從科學理性到利益資本的轉化，“資本知識”由此形成。

在性質上，資本知識完全體現了一種“外取”的特色，教育的外在功能促進、指揮著資本知識的生成與發展。首先，資本知識在本質上是一種公共性商品，它不再具有傳統高深知識的道德意蘊與精神價值，而是一種以市場邏輯運行發展的物化商品，是一種利益導向的資本化了的營利性工具。在大學資金來源多樣化的今天，根據“誰付費誰做主”的原則，大學創造的知識成果歸屬于各相關利益團體所有。大學及相關科研人員根據出資人的要求，完成符合出資人利益的應用性的、市場性的、商業性的研究。資本知識的占有者雖然表面上是在為公共部門或準公共部門提供服務，實質上卻是在為私人創造個人財富，“知識為了出售而被生產，為了在新的生產中增值而被消費”，其存在目的在于“交換”，從而“失去了自己的‘使用價值’”[4]3。

其次，資本知識具有外向性，這由商品的“交換性”決定。大學中的科研人員、技術支持者與管理者通過直接的交換行為或類似的交換行為投身于資本知識的創造中，這既包括專利權、版權稅的占有，也包含創辦科技孵化器、建立技術公司、市場化教育產品和服務等營利行為，更囊括爭取行政撥款與項目合同、集資、尋求產業伙伴等大范圍的商業拓展活動。它以“大學職責”為名義，直接面向企業、政府或社會其他需求因素，促使學術成果直接成為社會可利用的各種資源。

最后，資本知識是分裂的，以市場需求為導向的知識生產過程破壞掉知識內部的統一價值基礎。碎片化是資本知識存在的常態，即使存在一定形式上的完整，也只是依靠一些以金錢或權力為動力的行政規章的松散聯接。一些特殊部門的出現，如為協調大學與外部產業部門間的關系而設立的技術服務工作室，為直接參與市場并獲取收益而設立的科技孵化器，為獲取外部世界各種信息而設立的囊括知名校友、富有商人與慷慨資助者在內的“智庫團”與咨詢團，都是資本知識松散性的集中體現。大學越來越像是一個復雜的、混合的、目的性明確的經濟組織，而不再是單純的、統一的進行高深知識傳播與研究的學術組織。

(二)外取性資本知識的天然缺陷

以“外取”為特色的資本知識，其最根本的缺陷在于迷失大學的發展路徑、狹隘大學的文化內涵，使大學失去其安身立命的根本。資本知識使得市場思想日益支配大學和教師的價值觀，短期的市場需求代替了廣闊的社會責任，大學正在從“公共物品知識制度”轉變成“學術資本知識制度”[5]。

“公共物品知識制度”的邏輯在于：現存的基礎知識促使新知識不斷發現，同時造福于公眾，這與知識的公共性、普遍性、非牟利性密切相關。相反，“學術資本知識制度”的價值取向在于私有化和營利。在知識和商業活動中不存在應有的屏障，不需要作為緩沖器的中介于二者之間建立聯系，新知識的發現直接轉化為商業交易中的技術產品。因此，知識應用超越知識傳遞，科研成為大學獲取資本的主要方式。一方面，大學為科研提供了包括科學專家在內的人力資本，他們很大程度上是由政府資助的，而市場提供了廣闊的流通環境，從而使“市場——政府——學術”營利性知識生產的三角組合成為可能。另一方面，教學活動依然存在，但已被轉化為消費的、復制的、缺少內部聯系的“知識批發”。在此過程中，功利化的科研活動代替了以培養“完人”為目的的教學活動，大學不再培養人的完整理性與高級智慧，不再造就社會的“紳士”或國家的“公民”，而是更加注重生存能力的獲得與職業技能的提高。大學從培養自由人的殿堂淪為塑造工具人的場所，從社會的軸心地位淪為軀殼化的機器制造地。可見，資本知識的天然性質使得大學的公共性和開放性被企業的私立性和狹隘性取代，長此以往，政府、社會和家長會愈來愈工具性地審視大學，將大學主要視作創造財富的引擎，視為企業盈利的附屬品與助推器，從而忽視了大學完整的、根本的、長久的、潛移默化的文化功能，使得大學失去其存在的理性基礎。在這樣的背景下，人文教育所面臨的困境不再是如何發展與落實的問題，而是其存在的必要性是否合理的問題。可以預見，當資本知識發揮到極致，正是人文教育最為衰落之時。

二 協商知識的勃興：大學人文教育的發展契機

20世紀，以資本知識為主導的大學將高等教育帶向一個最好與最壞的時代：將知識順利的轉化為資本固然可以給大學帶來實際且巨大的利益，但也使以高深知識為基礎的大學的合法性不斷受到侵蝕。人文知識在“工具理性”、“實用至上”的鼓噪聲中依附于科技的庇蔭，并茍延殘喘地逐漸走向大學知識傳授的邊緣，“廢墟中的大學”正是學者對大學憂思的恰切體現。在此情況下，若大學繼續依照現有的學術資本主義道路前行，那它可能真正要面臨“被終結”的狀態。“如果我們希望大學獨善其身，而不是希望其他機構取而代之，聽任這些機構超越大學，那么我們必須守護大學的獨特性”[6]49。

守護大學的獨特之處并不意味著要回到過去，而是要以一種主動的姿態掌握社會發展的話語權，協商知識便是在這樣的要求下興起的。協商是一種平等的交流。所謂“平等”，是指知識的等級性被消解，各類知識對于個體的發展都具有同樣重要的價值，對待各類知識都應該懷有寬容之心，知識之間具有平等的理解關系。“理解之所以能實現，就在于雙方的視界不斷融合。在理解過程中，理解者的視界不斷與被理解者的視界交流，不斷生成、擴大和豐富，以達到不同視界的融合”[7]。在此基礎上，利益不同而身份平等的溝通者才能超越原來的視界，到達全新的理解高度。所謂“交流”，是指知識是由不同主體建構的，它是認識主體與其他主、客體交往實踐活動的產物，是動態的、開放的與自我調節的。大學知識人的角色為闡釋者，其角色“由形成解釋性話語的活動構成，這些解釋性話語以某種共同體傳統為基礎，它的目的就是讓形成于此一共同體傳統之中的話語，能夠被形成于彼一共同體傳統之中的知識體系所理解。……促進自主性的共同參與者之間的交往”[8]6。可見，協商知識是各主體間相互溝通、交流、協商、對話的結果，是人們不同視界融合的結晶，是自我生成意義的過程性事物，“是有待質疑、分析和磋商的事物，涉及認知者和所知物的詮釋關系與互為主體的交流”[9]59。

相比于以往的知識，協商知識的最大特征在于知識統一性原則的消解，它不再單純依靠道德、理性或政治、市場的發展邏輯，而是以一種不確定的獨立狀態而存在。這主要表現在以下幾點：1.協商知識以“個人”為基礎形成了多樣性特征，認識者在認識事物時加入自己的感情，根據自己的經驗對以往知識進行重構。換言之，知識的形成與認識者的興趣、利益、價值取向等因素密切相關；2.協商知識是在批判與創新的基礎上完成自我生產的，它不再是線性的封閉積累，而是認識者不斷拋棄、修正舊知識，并通過與不同知識創造主體間的信息交換而完成的開放的自我增長；3.協商知識對應于特定的情景，它存在于一定的時間、空間、文化與歷史傳統之中，是諸多情景整合后的整體言說，這使得它更加重視地方性知識與其他非主流或弱勢知識。

協商意味著民主。以協商知識為基礎的大學是民主的大學，是平等交流與交往的場所，是一個可以各抒己見的公共場域與共同空間。“現代大學制度的偉大之處在于，它可以成為現代知識社會中互相交流的最重要場所。……大學不可能重建已打破的知識統一性，但它可以為不同種類的知識提供相互交往的渠道，尤其是為科學知識和文化知識提供相互交往的渠道”[10]7-8。可見，大學的任務就是在社會中開放交往的場所。如果將大學看作是一個互相聯系的場所，交往就更將成為其中心，我們真正需要的是一個更重視交往的大學概念。大學的分裂已經是一種現實存在，但分裂的大學并不意味著大學的解體，它反而意味著“一家獨大”的知識壟斷局面不再存在，各個分裂的知識構成力量均衡、勢均力敵，可以促使具有自由交流傾向的、由多元主體組成的新的民主大學的形成。民主大學是一個自由表達思想的場所，它紛爭不斷，卻存有共同的、指向“理解”與“解放”的價值基礎；它不求達成共識，卻要求行動者真正投入其中，以涵養、包容、尊重他人的德行尋求互動、參與討論。民主大學交流的目的不是為了恢復統一，不是為了被迫接受不可避免的異質性，而是為了慶祝差異和組織化的各抒己見，進行有啟發性的、充滿活力的對話，并從他者的視角去批判性地反思自己的立場。其目的在于建立一種自反的交往，“自反的交往不僅僅是把已經建立的知識客體……廣泛傳播給社會的使用者，也包括在創建知識時融合盡可能多的觀點”[10]187。這種無障礙的、民主的交流過程才是大學能夠適應現在與未來的生存方式。

三 MOOC模式：提供了一種新的思考

從資本知識到協商知識的變化既是當今知識轉型的現實趨勢，又是高等教育未來發展的必然要求。追求平等、交流、民主的協商知識固然為大學人文教育的復興與發展提供了有效契機，但在實踐層面上如何使人文教育切實順應、利用協商知識興起的有利機會以獲得實際的發展，更是我們所需探討的關鍵問題。MOOC(Massive Open Online Course，大規模在線開放課程)模式也許是我們對此問題進行回答的一個重要思考方向。

MOOC是現代教育領域出現的一種新型課程模式。這種以大規模互動參與和無限有效資源獲得為目標的在線開放課程，既提供視頻、書本、練習題目、隨堂測驗等傳統的課堂材料，也通過借助寬廣的交互性論壇與學習性社區將求學者在共同的學習目標、學習動機和學習興趣的驅使下組織起來。2008年，加拿大學者Dave Cormier和Bryan Alexander最早明確提出MOOC一術語并進行了解釋，它以CCK(Connectivism and Connective Knowledge)、MobilMOOC等課程為代表，至今大致歷經了基于關聯主義(Connectivism)學習理論為代表cMOOC階段和基于行為主義學習理論的xMOOC階段①。

從形式上而言，MOOC與傳統在線課程的不同之處在于兩點。第一，從時間上看，它是一種“微課程”。一般而言，每一節MOOC的持續時間大約在10-20分鐘。一方面，單一的知識點與簡單的知識鏈接可以在這個單位時間內得到完整的傳授；另一方面，較短的單位時間也可有效保證學習者的精神集中。第二，從參與人數上看，它是一種“巨型課程”。2008年，第一門MOOC課程(CCK課程)開設時約有2200名用戶注冊；到2012年，斯坦福大學開設的MOOC課程(Introduction to Artificial Intelligence，人工智能導論)約有來自190個國家的16萬學生注冊參與[11]。這個數字是傳統在線課程不可想象的。

但是，決定課程模式獨特與否的最重要因素并非課時的長短，抑或參與人數的多寡，課程運行模式才是其中的關鍵。盡管MOOC的運行機制尚未統一，但根據目前所開設的基本MOOC課程②，MOOC的基本運行模式可以歸納為：教師通過由以專業管理人員進行監控與維護的、以Wiki或博客為代表的發展性中心平臺發布與課程有關的一切信息，如課程概況、基本內容、資源獲取方式、相關討論話題、課時安排、教師信息介紹等，同時，學習者可以自由、自主地選擇論壇、微博、社交網站等個性化學習工具來完成學習過程。在整個MOOC模式中，教師發布話題與活動，協調、掌控學習者的討論，推動課程的總體進程；學習者則通過各種平臺與工具的選擇，瀏覽、記憶、討論、完成作業，最終獲得知識。

在這樣的運行模式中，MOOC與協商知識“平等、交流、民主”的主題相呼應，同時又與人文教育的總體要求相適應。這主要表現在以下幾個方面。

(一)生態性生成過程。約翰·布朗將學習生態系統描述為一種由交叉重疊的興趣團體構成的、開放的、動態的、相互依賴的、具有自組織適應能力的系統[12]。MOOC就是這樣一個由具有共同志趣的學習者自發組織起來的、與施教者和學習環境共同構成的、無縫連接的學習生態系統。在這個系統中，每一個參與者都擁有不同于其他任何參與者的時間、空間與功能位置，因此，他們都擁有各不相同的但最適合自身知識獲取的位置，這是不同參與者之間存在的普遍差異，差異性同時決定了在MOOC模式中施教者、學習者、教學內容、教學環境等多種要素間的相互依賴、相互作用的動態平衡關系。另外，MOOC教學內容的生成也是動態的。在課程初期，內容庫中只為教學者提供預設知識，而在課程開展的過程中，教學者指導一系列學習活動，包括主題討論、作業回饋等內容，并在此過程中針對學習者自主生成的內容進行整理和篩選，從而豐富、擴充、延展課程內容，這也是一個師生雙向構建的生態性生成過程。無論是人員構成的多元性，亦或是課程生成的動態性，兩者都是MOOC模式生態性的集中體現，這種既豐富又發展的課程模式無疑對旨在培養“完整的人”的人文教育大有裨益。

(二)非結構化課程內容。傳統網絡課程的內容組織結構一般都是系統化的，以章節的設置為基本框架，包括教學目標、教學內容、教學設計、教學活動、教學實踐、教學評價等，而MOOC通常沒有標準化的教學內容，學習者面對的是處于變化中的、不確定的、非結構化的內容。在MOOC中，主題討論是課程活動的主要開展形式，而課程內容的主體則是課程實施者整理、歸納學習者針對主題討論中問題的相關回答以及學習者撰寫的博客、學習筆記等。非結構化的課程內容決定了MOOC可以在學習方式上采取非正式的傾向。有研究表明，個體結構化的學習活動僅占全部學習活動的10%—30%，其余70%—90%是通過非正式的學習活動來完成的[13]。可見，非正式的學習活動有助于個人知識的增長。人文教育意味著開闊的思維方式與多元的分析視野，它的開展與落實是隨時隨地的，言語的交談、環境的熏陶、行為的影響等非正式學習活動更能激發人文教育原有的廣闊性與深刻性，非結構化的課程內容更能賦予人文教育現實的意義詮釋。

(三)互動性學習方式。MOOC學習中的互動主要包括師生間的互動、生生間的互動及學習者與學習內容間的互動。師生互動中既包括施教者對學習者的提問進行集中答疑的一對多的異步互動，也包括施教者提供定時論壇在線交流的一對一的同步互動。生生互動既包括第一課堂中對教材解讀的共享、同伴作業的互評及課堂資源的共建，也包括學生課下自發利用博客、QQ、社交網站等社會平臺進行的第二課堂互動。而學習者與學習內容間的互動則主要體現在MOOC視頻中含帶的捆綁式練習、課堂測驗與結課考試的反饋與詳解方面。在MOOC中，人與人之間的互動，使得學習者能夠在認知中建立關系，從而完成整體性連接；人與學習內容的互動，使得學習者能夠進行主動的、反思的知識吸取，這種互動性學習方式是接受與發現相結合的產物，是出于自我發展與自我完善的學習，是使生活和社會相融合的學習，它能使學習者靠近學習與教育的本源，從中收獲內心的充盈和思維的快樂，這才是人文教育的最終追求。

可見，在MOOC的運行模式中，“人”的主體性關懷得到凸顯。一方面，它以學習者的興趣和能動為根本，在相對寬松的學習氛圍和先進的技術支持下，將獲得知識的學習動力轉化為汲取知識的學習行為，使傳統以教師“教”為主的課堂發展為以學習者“學”為主的翻轉課堂。“大多數課程在實施之前，會開展前測問卷，并對學生的動態觀察貫穿課程的始終，以隨時滿足學生在不同學習階段的不同需求”[14]。這種通過精心的課程設計、充分滿足學生的個性化需求的課程模式，回歸到以學生興趣為主的自主性學習的本源，這無疑與人文教育的初衷相契。另一方面，它面對的是“差異”的人，尊重個體在學習系統中的差異性，決定了MOOC的實施過程必然是平等的、協商的、民主的，因此，其知識傳遞過程也必然是交流的、反饋的、雙向的，這種尊重主體、互為師生的課程模式更能從根本上保證人文教育的完整性，從而達到對“完整的人”的培養。

盡管我們對MOOC模式的理念和實踐的探索還只是剛剛起步，但其快速的應用現實和強大的網絡優勢已經讓我們展望到其廣闊的發展前景。以學習者為中心，使學習者、教學者和學習環境各種要素在開放的平臺中相互溝通、相互適應，并呈現出自由、和諧、共同成長的MOOC模式，不但與協商知識的興起背景相互迎合，更與人文教育培養學習能力、擴展思維視野、獲得教育快樂的宗旨不謀而合。可以說，MOOC模式開辟了大學人文教育走出困境的一個新的思考空間。

注釋：

①cMOOC強調知識的創造性傳承，注重協作式學習方式，課程設計多針對那些不受機構限制的相對自由的社會群體。但由于cMOOC中存在學員高流失的問題，xMOOC則相對更強調知識的整合性傳承，學習方式基本上是以“練習和測驗”為主體的高校內部教學模式的遷移或延伸，課程設計多針對學校內部的制度性學習群體，其代表平臺為Coursera、Udacity和edX。

②筆者以2008、2009、2011年的CCK系列課程以及2011年的LAK課程為代表進行MOOC基本運行模式的總結，資料來源于：http://ltc.umanitoba.ca/wiki/connectivism_2008(2008年CCK課程)；http://ltc.umanitoba.ca/wiki/connectivism(2009年CCK課程)；http://cck11.mooc.ca/index.html(2011年CCK課程)；http://scope.bccampus.ca/course/view.php?id=365(2011年LAK課程)。

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TheWayoutoftheDilemmaofHumanisticEducationinCollege

YAN Guang-fen1, WANG Hong-yu2

(1.School of Education, Tianjin University, Tianjin 300072; 2. Zhou Enlai School of Government, Nankai University, Tianjin 300071, China)

Knowledge is the crucial material in college education with courses as its carriers. Knowledge and courses are both so fundamental that the rational return to them is necessary to the revitalization of humanistic education in college. The result-oriented capital knowledge seeking mode hampers the further development of humanistic education. However, the rising of consultative knowledge with focus on equality, communication and democracy provides the revitalization of humanistic education with chance. The focus of knowledge transforms from result to communication which put the learner as the center and enables the learner, the educator, and learning environment to adapt to each other on an open platform. That is the MOOC mode with ecological generation process, non-structural course content and interactive generation mode as the characteristics. It not only caters to the theme of consultative knowledge but also allows the learner to come to the happiness of learning, so that it provides the dilemma of humanistic education in college with a possible and easy way out.

College; humanistic education; MOOC

G640

：A

：1000-5315(2014)02-0018-06

[責任編輯：羅銀科]

2013-11-20

國家社會科學基金課題“構建大、中、小學相銜接的德育目標體系研究”(編號：12BKS073)階段性成果。

閆廣芬(1964—)，女，河北滄州人，天津大學教育學院教授、博士生導師，研究方向為教育社會學、教育史； 王紅雨(1987—)，女，河北滄州人，南開大學周恩來政府管理學院博士研究生，研究方向為教育社會學、教育史。