學前教育學研究資源的分配與流動*
——以近17年來的學術會議為分析樣本

李　麗王　燕

（1江蘇省揚州市廣陵區雛鷹兒童發展中心，揚州　225000；2河北外國語職業學院，秦皇島　066311）

學前教育學自建立至今已呈現出一派繁榮之景，在教育實踐中越發受到重視，在理論研究上越發深刻與豐富。對于學前教育學研究取得的成就和存在的問題，許多學者從不同的角度進行了探析，提出了許多精辟獨到的見解。本文擬以近17年以來學前教育學全國性學術研討會議為樣本，結合會議主題，提取關鍵詞對學前教育學研究資源進行考查。之所以選擇學術會議作為分析樣本，是因為學術會議反映了當時或者當年度的學術熱點，同時也反映了學術會議的主辦或者承辦單位的學術影響力及其背后的物質支撐。對這些樣本進行細致的分析，能夠發現其中所透顯出的成就與存在的不足。在此基礎上，我們力圖對未來學前教育學研究資源的合理配置提出建議。

一、近17年來學前教育會議統計與分析

（一）統計說明

以學前教育、全國會議為關鍵詞，從中國知網進行檢索，共得到從1995年到2012年學術會議綜述53篇（共66篇，刪除行政會議、表彰性質的會議13篇）。本研究僅統計全國性學術會議。所謂全國性的會議并不單純地根據會議的名稱進行判斷，而是根據會議參與者的廣泛度進行判斷。在研究樣本的選取上，之所以選擇中國知網作為樣本選取的資源庫，是因為中國知網是目前國內收錄期刊最為龐大的數據庫，且時間跨度長，能夠反映樣本的廣泛性。其次，本研究通過互聯網搜索引擎，進行了人工性增補，以增強樣本描述的完整性。第三，本研究將學術性會議和純粹的行政性、表彰性會議進行了區分，更為關注學前教育研究的學術狀況而非政策變遷。第四，本研究對樣本未進行鋪張性檢索，因為會議的成就在于學術影響而非形式，對于一些沒有通過綜述、報道等形式反映出來的會議，或許是由于會議內容單薄，或者是由于難以達成共識而未予以報道，但我們以為這些并不會對年度研究主題的關注造成根本性的影響，因此本文的研究樣本雖然難以全面涵蓋，但已努力做到最優。

（二）會議的結構分析

1.會議數量的年度分布。

學前教育研究領域的會議舉辦呈現出不均衡和非常態化的特點，但從總體趨勢而言，表現為逐漸增多。傳統的知識流動渠道固執于文本的交流，會議作為學術交流的一種方式是近年才興起的，因此從2006年開始會議的數量比以往明顯增長（見圖1）。

圖1　1995～2012年中國學前教育會議年度分布

2、會議主題分布。

會議主題是會議的核心，一般表現為會議的名稱。在選取的樣本中，筆者對4個名稱不直觀的會議，根據其研討內容對其主題進行了提煉。這4個會議分別是中日學前教育學術交流、全國幼兒教育基本理論研討會、成就·盛會·跨世紀的歷史使命──慶祝中國學前教育研究會20周年學術研討會、中國學前教育研究會第五屆學術研討會。

筆者對所收集到的會議樣本，根據會議標題將其劃分為13個模塊。從表1可知，會議主題主要集中在幼兒園教育活動五大領域、學前教育事業改革管理與發展、幼兒園課程方面，表現出明顯的不均衡性。另一方面，會議主題在設置上都具有宏大性，這對學術會議來說有其合理性。會議作為知識交流的途徑，如果設置的主題過于具體，與研究方向契合度要求過高，就會將一些研究人員拒之門外，導致參與人員過少。反之，學術會議的宏觀主題不僅可以體現包容性，擴大參與面，還可以鼓勵一些邊緣性、非主流研究進入會議，從而推動學術范式的更新，促進知識資源的流動。此外，以關鍵詞作為會議的主題能夠很好地建構學前教育與其他教育學科之間的交叉關系，達到資源流動與整合的目的。不過，如果主題設置過于宏大，也容易導致泛泛而談、自說自話的局面，使參與者之間難以交流。

3.會議的主辦和承辦機構分布。

主辦單位指負責號召與組織會議的機構，承辦單位指負責具體實施與執行會議的機構。主承辦單位按照性質分為各級學術組織（中國學前教育研究會以及其下設的各個專業委員會、各省市學前教育學會）、高等院校（大學、師范學校）、教育行政部門（教育局、教科所），以及報刊雜志社等四類。

在本研究中，主辦單位為學術組織的會議有36次，其中中國學前教育研究會幼兒園課程與教學專業委員會舉辦次數最多（12次），其次是中國學前教育研究會（9次）、世界學前教育組織中國委員會（5次）。在高等院校主辦的9次全國性學術會議中，南京師范大學主辦的會議最多（6次）。雜志報刊社共舉辦6次，教育行政部門共舉辦2次（見圖2）。

表1　會議主題分布統計

圖2　1995～2012年中國學前教育會議主辦機構分布

承辦單位是除了主辦機構以外參與會議組織、執行、實施的主體，在對承辦單位的統計中，我們發現學術組織承辦了15次；高等院校共計14次，其中南京師范大學承辦次數最多（6次）；雜志報刊社承辦13次；教育行政部門承辦11次。這表明我國學前教育會議主要由學術組織和學術機構來承辦，也說明這些學術機構和組織具有一定的學術關懷性以及在資金、人力等方面有一定的組織力與號召力（見圖3）。

二、學前教育學研究資源流動的趨向與存在問題分析

（一）研究的連續性

在學術研究的連續性上，我們進行了三個維度的考察，一是以專項主題命名的學術會議的連續性表現。例如，全國幼兒園音樂教育觀摩研討會從第四屆到2010年的第八屆，每兩年舉辦一次，呈現出了會議的連續性。全國高校學前教育專業聯誼會也呈現出一定的連續性，從2005年到2011年，雖然每一年或者每兩年舉辦一次，但一直在延續舉辦。也有一些以專項主題冠名的會議沒有表現出連續性，舉辦過一次之后便銷聲匿跡了，如第二屆全國幼兒科學教育研討會在2006年舉辦過，全國幼兒家庭教育研討會也只延續到2002第三屆。二是同一主題關鍵詞會議的連續性表現，其中呈明顯連續性的研究主題為幼兒園課程方面的學術會議，從2006年到2012年共舉辦了6次。而有的學術研究只舉辦過一次，如素質教育、學前雙語教育、幼兒園英語教育、農村學前教育發展等。三是以機構為維度的會議組織連續性考察。在學術組織中，中國學前教育研究會下設的學前教育課程與教學專業委員會在組織會議方面表現出一定的連續性；在高等院校中，連續性表現突出的為南京師范大學。

圖3　1995～2012年中國學前教育會議承辦機構分布

通過考察可以發現，學前教育會議的連續性整體上不強。之所以對會議的連續性進行考察，是因為它反映了學前教育研究者對研究問題關注的持續性、深入性和專業性。在學前教育會議中，幼兒園音樂教育、幼兒園課程等方面的會議都表現出了連續性，究其原因，主要是自學前教育學科成立以來，其研究的重心即為幼兒園實踐中的現象與問題，如幼兒園教育活動、幼兒園課程等，因而在這些方面的研究與會議表現出了連續性。

會議的非連續性主要是由主辦和承辦單位舉辦會議的目的、號召力與組織力度、會議效果等方面的原因造成的。不同的主辦單位舉辦會議目的略有不同，各級學術組織、高等院校更為重視會議產生的知識傳播效應，而報刊雜志對會議產生的經濟效益與影響力更為重視。有些研究領域（如健康、科學、社會等）的非連續則影射著研究團隊老中青研究人員的年齡斷層、知識斷層，以致相關研究中斷，甚至逐漸零關注。不過，另一方面非連續性也可能意味著新的研究范疇的出現。例如，五大領域課程的正式實施是從2001年教育部頒布《幼兒園教育指導綱要（試行）》開始的，其中幼兒園科學教育、幼兒園社會性教育是首次正式提出，因而關于科學教育的學術交流相比于傳統的藝術教育、語言教育領域，表現出來的連續性有所不足。同時，學術會議的非連續性也在一定程度上反映出學術熱點的變遷，還是有其積極意義的，當然也需要警惕僅限于熱點問題信息交流、一味被“學術時尚”所牽引、缺乏學科專業性的作秀。

（二）研究重復的必要性與非必要性

學術會議的連續性并不必然代表學術研究的重復性，在此我們區分了學術研究的必要性和非必要性重復。之所以對一些學術主題進行重復、持續的研討是必要的，一方面是由學科的核心命題所決定的。所謂學科核心命題，就是一個學科的基本研究范疇，其核心命題是隨著政治經濟社會的發展而不斷生長的。另一方面，必要的重復是學術傳承的表現，重復并不意味著反復，而是在重溫原始命題的基礎上去生成、拓展、建構原有研究范疇，也有助于防止學術研究中出現所謂的沉沒成本效應(Sunkcost Effects)，①避免研究資源的浪費。例如，全國幼兒家庭教育會議從1998年到2002年后就銷聲匿跡了。學前兒童家庭教育作為學前兒童教育的重要組成部分，卻在學前教育研究領域內逐漸失落了，因此在會議主題決策與設置上，我們有必要考慮成本沉沒原則，加強和推動這方面的研究。與必要性重復相比，學術研討中的非必要性重復會導致學術資源的浪費和研究的裹步不前。畢竟學術研究最重要的是知識的有效增量，而非研究數量的優勢，不能單純以學術會議的數量來衡量知識的有效增量。

（三）研究的獨立性和依賴性

本研究發現，學前教育會議透露出的一種傾向是學前教育研究對實踐的依賴，即學前教育研究還沒有實現從實踐到理論的跨步，通常是簡單地從問題到問題。教育學是一門實踐性學科，它要和教育實踐相結合，了解實踐的現狀及其存在的問題。這決定了教育研究確實要關注實踐，但更要超脫實踐，與實踐保持一定距離。只有這樣，學前教育學術界才能對學前教育現實有所反思、有所批判、有所改造。[1]

學前教育會議中透露出的另一種傾向是學前教育研究的獨立性不足，尚未脫離與其他學科的捆綁。我們常見的是“學前兒童”或“幼兒”與課程、語言教育、藝術教育、健康教育等相串聯的詞組，其思維模式都是這些教育如何影響學前兒童和學前教育。我們在運用這些知識理論的同時，應該反思這些詞組的組合是否為學前教育學帶來了新的力量，是否為學前教育學的發展做出了新的貢獻，從而避免學前教育學淪為其他學科的思想跑馬場。學科研究獨立性的標志關鍵在于研究者把握研究對象的方式，以及選擇研究方法的水平，[2]即在于學前教育研究者在合理利用其他學科理論知識的同時，能夠明確并秉承自己的“學科立場”，而不是毫不負責地奉行拿來主義，對本學科的本體性漠然視之。

三、優化學前教育研究資源配置的建議

（一）規劃與協調學術主題

教育學研究者是知識生產的主力軍，他們的生產方式決定著教育知識的類型，更決定著所生產的知識的科學化、專業化水平。當今教育學知識的生產方式主要有兩種類型，一是社會規劃導向型，即依靠教育行政部門、教育科研管理部門制定教育發展和教育科學發展規劃來生產知識。[3]在知識生產機制當中，任何學科都不能擺脫政策對其的影響，學前教育亦是如此，學前教育研究的重點及其學術熱點總是隨著政策的調整而有所變化，學術會議作為知識交流最快捷的方式也總是受到政策的影響。但是，社會規劃型研究作為特定時期的特殊需要，需要同教育學內在的發展需要相契合，否則教育學知識生產的科學性和專業性將會受到影響。二是他者導向型，主要是指學者從哲學、經濟學、心理學等學科移植、套用、演繹而生產出的教育學知識。[4]學術會議希望通過不同學科的碰撞產生新的知識，但也為其他學科侵占本學科提供了機會。令人不安的是，當前學前教育研究者似乎對其他學科研究者“侵占”學前教育研究領域表示認同，長此以往學前教育學科的獨立性必將受到威脅。當然，我們也并不是要提倡關起門來作研究，而是強調學前教育學科在借鑒其他學科研究成果的同時，一定要注意自身的具體情況與特殊性，因為任何教育學知識的生產都應從自身的問題出發。中國學前教育研究會作為目前學前教育領域惟一的全國性團體和影響力最強的學術組織，在組織學前教育學術研究、開展學術交流活動時，應發揮學術自治團體的調控功能，把握好學術研究的方向與動向、協調好熱點與經典的關系。

（二）完善學前教育學自身的理論體系

學前教育有“走出象牙塔”的口號，但對于學前教育學科來說，還不存在學科理論的“象牙塔”，因此我們目前需要的恰恰是建筑象牙塔。[5]教科書作為一門學科知識體系的集成者，能夠體現某一專業的理論與實踐成果，反映該學科研究水平的高低。有學者通過研究近20年來學前教育教科書的發展變化發現，其內容主題呈分散狀態，一方面教材之間雷同率低、特色鮮明，另一方面也說明教材主題的集中度不夠、廣泛性有余。教材的集中度不高說明目前的學前教育學教材還未形成較為穩定的知識體系，而教材是否具有穩定的內容體系是衡量學科發展水平的主要標志。[6]

需要明確的是，學前教育研究并不只是局限于基于幼兒園實踐的研究，它還應該尋求自身理論的建設與發展。一門學科區別于其他學科主要在于自身系統的知識體系、獨特的研究對象、研究方法和研究范疇?？v觀所收集的會議主題，對學前教育的研究對象與學前教育學的概念命題進行深入探討的少之又少。而教材中對相關問題的論述也只是停留在常識層面與對現象進行描述與分析上，沒有理論的支撐。例如，具體到某一知識、技能的教學中，對為什么要教、怎么教、教到什么程度、為什么只能教到這一程度等問題，教育工作者都無法用理論解釋清楚，于是只能用“以往的經驗證明”[7]之類的話來搪塞，以致學前教育學的“能指”與“所指”之間出現巨大溝壑。正如有學者所言，教育學如果在起點上能夠沿著學科的“能指”，始終關注“什么是教育”“教育何以可能”等命題，那么教育學也許早就擁有了完備的理論體系。因此，目前加強學前教育學自身理論體系建設的當務之急，就是本專業的研究人員要有學科轉型的意識，從學前教育學的教學之學轉向教育之學，思考“學前教育是什么”“學前教育何以可能”等關乎本體的問題，進而建構學前教育學自身的理論體系。

（三）構建學術共同體

共同體主要有兩種類型：一是以學科為中心的各專業學會，以及它們屬下的專業刊物等；二是以課題和項目為核心構建的項目團隊。學術共同體是一個抽象的社區，而不是具體的組織和機構。[8]學術共同體有專門從事研究的人員，具有獨立的學術規范及評價體系，以及期刊等傳播載體。以此為參照，當前我國學前教育研究呈現出研究過于淺薄、專業性不強的現狀。改變這一現狀，要求建構學術共同體，而要建構學術共同體，前提是設立“專業槽”。一個專業不是任何人都可以涉足的，只有對“專業槽”設置一定的高度，才可以體現出研究的專業性，并屏蔽掉一些雜亂信息的干涉?？茖W之所以從宗教中獨立出來，取決于其研究方法的規范性，以及在研究共識基礎上進行的邏輯推理。因此，學術規范性專業槽的構建也就十分必要。學前教育領域的研究應在注重學術規范性共識的基礎上形成本專業的理論體系，以此推動理論研究的創新。與此同時，還要注意保持團隊建設的年齡及知識結構的梯次化，以保持學術研究團隊的承繼與更新。

注釋：

①沉沒成本效應(Sunkcost Effects)的原始定義是如果人們已為某種商品或勞務支付過成本，通常會因為顧及過去的成本和收益，而增加該商品或勞務的使用頻率。

參考文獻：

[1][5]劉曉東.學前教育理論發展存在的問題與未來的路向[J].教育學報,2010,6(5):45.

[2]孫元濤.教育學“學科獨立性”問題再認識[J].河北師范大學學報,2009,11(4):5.

[3][4]閻亞軍.中國教育學知識生產方式的反思與重建——從研究者的角度看[J].貴州師范大學學報,2008,(6):109-110.

[6]夏巍,張利洪.近二十年我國學前教育學教材內容分析[J].四川教育學院學報,2012,28(10):108.

[7]張曙光.我國學前教育理論基礎的缺失——現代腦科學與學前教育[J].學前教育研究,2001,(2):8.

[8]閻光才.精神的牧放與規訓——學術活動的制度化與學術人的生態[M].北京:教育科學出版社,2006:139.