幼兒園園長作為課程領導者的歷史與變遷*
——基于北京市某園長課程領導實踐的個案研究

李敏誼　周晶麗（北京師范大學教育學部，北京　100875）

一、問題提出

“課程領導”（curriculum leadership）始于上世紀50、60年代歐美國家掀起的國際課程改革思潮，旨在淡化校長的行政功能，加強教育教學的專業性，營造新的學習型組織。此后福厄馬克（A.M.Furumark）等人于1973年在國際課程研討會上提出與“國家課程”相對應的“校本課程”，[1]基層校長和教師的課程編制權受到重視。就我國而言，隨著基礎教育課程改革的推進，幼兒園園長從原來單純的“行政管理者”向“課程領導者”轉型，成為當前學前教育實踐發展的重要議題之一。

有研究者對園長作為課程領導者的角色結構進行了分析，[2]提出了多種課程領導角色，如促進教師專業成長者、管理教學品質者、資源提供者、支持者與協調者；[3]幼兒園發展的設計者、事務的監督者、溝通與協商者、觀念的領導者、工作的參與者；[4]新課程理念的提倡者、課程建設的決策者和引領者、課程建設與實施的組織者、課程資源的提供者、課程發展的協調者。[5]可見園長課程領導角色具有多樣化的特點。[6]此外，研究者還對園長課程領導任務進行了整體分析，認為園長課程領導的任務主要包括構建幼兒園課程愿景、建構課程領導團隊及運作體系、營造合作的課程文化、促進教師的專業化成長等。[7][8][9]也有研究者提出課程領導的不同時期有不同的任務，[10][11][12]概括起來依次為組織變革階段、情景分析階段、形塑愿景階段、規劃課程階段、實施課程階段等。

已有研究發現，對園長領導轉型行為和學校效能有影響的是園長年齡和教齡。[13]不過，也有研究發現園長自身經驗和受教育水平對課程領導行為影響較小，園長所處環境對課程領導行為影響較大。[14]此外，還有研究發現，園史長短、班級數目、教師任教年資、環境及人的因素等影響著園長課程領導模式。[15]由于幼兒園職工和園長多為女性，因此有研究者從性別意義上進行分析，發現女性領導者未因性別產生優勢；[16]女性領導者的領導風格以民主式為主，注重后天努力和終身學習，在完成組織目標的同時也重視被領導者能否發揮潛能。[17]女性可能更適應課程改革。[18]從主觀影響因素來看，已有研究發現園長的理論素養和課程管理觀念正在轉變，從以物為本轉向以人為本，重視對課程資源的開發與利用，但同時受傳統管理文化影響，園長課程理論素養不足，與教師、社區溝通不夠，課程管理領域限于教學管理。[19][20]

綜上所述，國外關于課程領導的研究已比較豐富，[21]國內尤其是港臺關于園長課程領導的研究數量上有增加的趨勢，涵蓋的范圍也比較廣泛。然而大陸的研究多偏于對課程管理和課程領導的概念辨析、課程領導現狀展示或經驗總結，有一些交叉重合、操作性不強的研究結論，而且對于園長課程領導的區域和時代背景的關聯性考慮不夠。鑒于此，本研究試圖采用個案研究的方法，從一位資深園長近30年的管理歷程，結合國家教育改革的背景、幼兒園課程改革的歷程和園本課程開發的探索，深入描繪園長課程領導的發展、挑戰和收獲，以對近30年來我國幼兒園課程領導所歷經的階段進行總結和反思。

二、研究方法

研究者通過北京師范大學與北京市某區的教改合作項目，與該區若干公辦園園長一起合作，探索區域學前教育課程改革的創新。其中，A園長有著24年的園長生涯和33年的教育經驗，對課程轉型的實踐狀況有深刻的體驗。在與教委學前科領導商議，并取得A園長同意后，遂確定以A園長為研究對象，對其工作過的X園和Y園進行觀察了解，并從兩所幼兒園中分別抽取B老師和C老師作為訪談對象。

因為園長課程領導的歷程本身就具有一定的情境性、過程性和特定性，所以本研究主要采用質的研究方法進行個案研究，包括：1.文本分析，一是通過圖書館、書刊數據庫等查詢國內外有關園本課程、園長課程領導和教育敘事的文獻資料，二是通過現代化信息技術廣泛搜集我國、北京市和某區有關課程改革的新聞、政策性文件等，三是在幼兒園收集一些該園課程開發過程中的課程文本、備忘錄、影像資料等；2.參與觀察。研究者提前制定了關于幼兒園環境、事務的觀察記錄表，在前后多次參觀幼兒園的過程中對其進行補充完善，現場或事后進行詳細記錄。另外，在與園長交流過程中，對于偶然的、預計之外的與本研究相關的事務也及時進行了記錄；3.訪談。本研究以自編的《園長課程領導訪談大綱》《關于園長課程領導的教師訪談大綱》《訪談導圖》等為訪談工具，采用正式的半結構訪談與非正式訪談相結合的方式，對園長進行了一次長達2小時的訪談，對兩位教師進行了0.5—1小時的輔助性訪談，將園長口述歷史與研究者提問結合起來，在取得研究對象同意后都進行了錄音。此外，還在多次與園長的碰面、非正式交流中獲取園長的日常工作信息。

最后，研究者對所收集的資料進行了整理與分析。一方面，將正式訪談的錄音轉錄成文字，觀察和非正式訪談的信息進行事后回憶記錄。另一方面，瀏覽資料，結合搜集到的文本資料和對不同人員的訪談資料進行三角驗證和篩選，找出有效的和研究相關的資料。接下來，對資料進行初步分析。一是將所有資料按照時間和主題進行編號，編寫摘要和目錄；二是仔細閱讀以前的各種資料，看是否可以從中就所研究的人、地點和事件發展出故事線、陳述或假設，然后從中選擇一個最有力、最重要的故事線，并從原始資料中尋找證據支持它，同時將部分資料打印出來，勾畫出有價值的信息，理出時間線索的分析框架，然后據此進行分類、敘述，撰寫論文主體部分的故事。運用人類發展生態學理論，對故事做進一步的組織歸納和內容分析，得出結論和建議，同時仔細思考原始資料中是否存在與故事線或陳述不吻合的地方，修改結論，以使其更加符合資料的內容。

三、研究結果與分析

A園長近30年的課程領導故事有著很廣泛的研究意義和價值，本研究擬從領導觀念和角色、領導過程、影響因素三方面進行討論。

（一）園長課程領導觀念和角色的變化及其趨勢

在不同時期，園長的課程領導觀念和角色都會發生很大的變化。在本研究中，A園長的具體觀念和角色有兩大變化趨勢（見表1）：一是擔當園內外資源調配員，重視各種課程資源的宏觀調控和本土優勢的開發，除了作為園所管理者之外，承擔了更多的社會服務角色；二是擔當課程領導者、改革者，把“教師”“幼兒”“課程”三者結合起來進行課程領導，堅信教師素養影響課程質量，課程質量服務幼兒發展。

表1　課改過程中A園長課程領導觀念和角色的變化及其趨勢

（二）不同時期園長課程領導的過程和任務變化及其趨勢

A園長整個課程領導的歷程具有階段性特點，而每個階段內部又有具體的課程領導過程和任務，如表2所示。

盡管課程領導的過程不外乎在“計劃——實施——評價”中往復循環，課程領導任務不外乎包括組織團隊、調整制度和安排、協調資源等方面，但我們仍然可以看出，A園長整個課程領導的過程和任務變得越來越細致、規范，更加注重計劃的準備及其適宜性、多方利益群體的參與，靈活性也有所提高。A園長課程領導的任務內容展現出如下變化趨勢：把凝聚多方力量、建立共同的課程愿景和教育使命放在首位；注重日常保教工作指導檢查和資源挖掘，鼓勵教師從中生出新的課程；營造合作、進取的團隊文化，促進教師專業發展；規范管理，園本教研制度化、系統化。

（三）影響園長課程領導的因素變化

根據人類發展生態學理論，可以發現園長課程領導的影響因素具有以下三點變化和發展趨勢：第一，課程園本化發展后，園長課程領導的主體性增強，由原來的執行、管理轉而更注重抉擇、創新、領導。上世紀80、90年代的課程受國家政策牽動，園長作為幼兒園管理者的同時首先是教育部門的“職工”，在上級的指示下按部就班地施行著法定課程。直到上個90年代中后期，受教育理論和教師需求的影響，加上新世紀課程改革的趨勢，園長的能動性才逐漸增強，其自身素養對課程領導的成效愈發重要。羅德曾分析性別、人格特質對早期教育領導的影響，認為女性在人際溝通方面對團隊領導有重要意義，其長處體現在熱情、號召力、表達力、承擔風險和重視終身學習等方面。[22]這些在A園長身上都有所體現。

表2　課改過程中A園長課程領導過程和任務變化及其趨勢

第二，園長課程領導的影響因素更加多元，需要多方參與、系統進行，兒童、家長、社區的作用愈發凸顯。上個世紀80、90年代家長們都比較“質樸”，很放心幼兒園教育，幼兒也很“質樸”，很配合教師教學。這反映出當時家長和幼兒對課程領導的影響是很微弱的。進入21世紀后，隨著普世價值觀、兒童觀的發展，更多的利益群體加入到幼教系統，幼兒的發展需求和園本課程開發、家長和社區豐富的物質和文化資源、地方政府的教育政策和新課程實驗、高校專家學者的課程理念與教育理論、教師的培訓教研及多樣化專業發展、市場開發及其他園引進的課程模式等因素都受到重視，改變了以往“政府＋專家”壟斷課程的局面，園長有了更多的選擇權，可以根據本園兒童需要和園所發展進行決策。

第三，園長課程領導受社會歷史條件影響，各因素之間動態作用。一方面是幼兒園這一微觀系統中的因素增多，與家庭、社區等中間系統環境之間的相互交流也隨之增多；另一方面，幼兒園之外系統中的因素由原來的間接影響逐漸向直接影響擴展，[23]表現在Y園便是英語、玩具圖書館等特色課程備受重視。

四、促進園長課程領導的建議

（一）抓住園所自身特點進行課程領導，揚長但不避短

每所幼兒園的客觀條件都是難以改變的，A園長正是抓住了Y園中等規模、公立園、身處北京等優勢，親自領導課程并引入很多政府和高校項目資源，才使得該園課程品質逐年提高。同時，她也遇到了Y園比X園大，課程難以專一而深透，上級教育管理部門“管得倒死”等問題。為此，她努力通過將高校專家請入園、引入學前教育專業研究生做教研助理、走出北京去國內不同園所參觀學習等措施削弱這些問題的消極影響。可見，每個幼兒園都有其優勢也有其弱點，園長應能慧眼挖掘優勢，同時動腦克服或削弱弱點。

（二）讓園長成為真正的課程決策者，實現理論與實踐的深入結合

正如阿普爾所說：“不管我們喜歡與否，各種政治權勢總是要侵入課程與教學的中心。”[24]在X園、Y園這樣的公立園，園長也是逐漸走上課程領導的地位的，但是她所領導的課程，并不完全是由她自己和教師們的教育期望所決定。在經營一所幼兒園課程的同時，園長潛意識里會思考“課程能否展現幼兒園特色并吸引家長送孩子來幼兒園就讀”，而教師考慮的多是“課程是否具有充足的教學資源以方便備課”，家長們又希望“課程能幫助幼兒發展未來成就”，學者們還在審視“課程是否具有明確的結構和堅實的理論基礎”，教育部門則擔心“課程執行的成本”及其是否符合相關政策，等等。[25]園長無疑會權衡不同利益群體的關注點來領導課程園本建設。

一方面，園長觀念上想實現實踐與理論的融合，只是她以一個實踐者的角色忙于幼教系統之中，更多的是面對教師、幼兒和家長，指導她課程領導的多是實踐經驗，本質上還是缺乏理論支撐。在此，政府科研單位和專家團隊的加入無疑起了杠桿作用。另一方面，作為公立園，政府部門（特別是地方政府部門）對課程目標、管理體制、學前教育投入等的干預和人事調動又牽制了園所課程的創新和發展。地方經濟與政治發展的需要、園所傳統文化和人際互動的矛盾、理論發展對實踐的召喚、解決自身問題的必然等，會形成一股合力作用于課程，[26]導致園長自發的內在主動的課程變遷，被理論工作者和政策制定者引領的外在被動的課程變遷所牽制。因此，有必要進一步放權給園長，讓其真正成為幼兒園課程建設與實施的領導者，推動園本課程與幼兒園教育質量的提高。

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