即時性生活：打開教材習作另一窗

顧瑩

一線的語文教師都有這樣強烈的體會：學生特別喜歡由教師自主命題的“小作文”，而對于教材中安排的被稱之為“大作文”的習作內容，學生的表現則差強人意。為什么教材中的習作內容在實際的教學中并沒有贏得兒童的歡心呢？筆者認為最根本原因就是教材與兒童當下的即時性生活缺乏必要的關聯。教者只把眼光盯在教材上，而對兒童鮮活的生活狀態熟視無睹。因此，要提升教材習作在兒童世界中的魅力，就必須將教材與兒童的生活水乳交融。

一、閱讀生活：讓教材習作更適合教學

蘇教版教材的編排不是主題單元，如果按部就班地教學常常會使讀寫分離。于是在教學中，筆者打破教材編排秩序，將教材習作與兒童的閱讀生活同構共生。

1.內容“關聯”。

蘇教版四上第六單元的《珍珠鳥》，文中作者對珍珠鳥的喜愛和愛護讓人感動，小珍珠鳥在作者肩頭酣然入睡的畫面令人動容，文末那句“信賴，不就能創造出美好的境界嗎？”得到了每個學生的認同。在學完這篇課文后，我調整了教學內容，進行了四上習作7的教學。當一只小鳥被卡車撞傷，另一只小鳥急切呼喚，用翅膀為受傷的同伴遮風擋雨，最后無奈離開的畫面出現在學生的面前，前后故事的強烈反差，讓學生情感掀起了波瀾，內心最柔軟的部分被深深觸動，情動而辭發，學生筆端流淌出了最真摯的情感。

2.形式“導寫”。

蘇教版四上習作3是寫關于介紹家鄉風土人情方面的內容，寫介紹類的習作對學生來說比較困難。于是筆者調整了本單元的教學順序，在學完《泉城》和《九寨溝》后，隨即進行了習作3的教學，將教材習作與學生最熟悉的閱讀生活結合起來（見下表），讓學生調動起更多的閱讀生活經驗，去應對言語表達的困境，潛移默化地改造自身的語言品質，提升自我的寫作素養。

二、交往生活：讓教材習作更適合分享

寫作其實是一種生活交往，而交往則是一種經驗和感受的分享。教材習作教學只有置身于兒童的交往生活中，創設多種習作的分享機制，才能豐富兒童的習作體驗，提升兒童的習作興趣。

1.“合伙”批改。

每個學生在班級都有自己的交往圈，如果將一組習作放在一個“朋友圈”里進行修改，會取得意想不到的效果：可以評改“圈外”的習作，一人負責讀習作，一人負責找出文章中的亮點，一人專門挑語病，再互相補充意見，最后由一位同學綜合大家的發言，打分寫評語，因為是好朋友，因此合作無需磨合，自然融洽；還可以評改“圈內”的習作，由作者當場朗讀自己的習作，其他同學直陳己見，暢所欲言，因為是好朋友，因此彼此信任，開誠布公。

2.“變臉”呈現。

習作不要永遠謄寫到習作本上，我們可以舉行故事會，可以把它變成書信、建議書，可以制作成漂亮的小集子……以蘇教版五上的習作為例（見下表）：

再譬如蘇教版三下習作8要求編寫習慣養成的童話，我把這篇習作放到了開學初，與社區內的幼兒園聯系，將他們每月需要養成好習慣的內容分配給全班各小組。每個小組負責編寫一個童話故事，并在此基礎上改編成童話劇，每月去幼兒園表演一次。通過這項活動展示，極大調動了學生的寫作和創編熱情，創編的故事與表演的童話劇質量不斷提高，每個學生都樂此不疲。

三、活動生活：讓教材習作更適合兒童

活潑好動是兒童的自然天性，因此，對于教材習作中的活動類習作內容，教師要讓學生充分體驗；對于教材習作中的非活動類習作，教師要引入活動情境，讓更多的兒童卷入其中。

1.教材“著地”。

教材習作從“面”上看是適合的，但對“點”的學生就有些水土不服。譬如蘇教版五上習作7有一個題目是“記一次打雪仗、堆雪人的活動”，然而在我們無錫，冬天下雪并不常見，而此時學校正在進行美食節活動，于是筆者就將習作內容改成了“記一次有趣的美食節”，學生習作的興致異常高漲。在“記一次體驗活動”的教學中，筆者發現學生最感興趣的不是當盲人、當老師、當一回家長，而是對例文中的“護蛋”活動充滿好奇。筆者就果斷地組織他們進行了一次“護蛋行動”，結果學生習作好得出奇，遠遠超過例文。只要教學內容不變，習作內容可以因地制宜、因時制宜、因勢制宜。

2.活動“貫穿”。

教材習作中，有一些內容與活動無關，如果我們在教學中能創設活動情境，就一定能讓習作教學煥發別樣的風采。在教學蘇教版四下習作2“介紹我們班的小能人”時，“童化作文”的倡導人吳勇老師曾讓我們比較過兩個不同的教學設計：

顯而易見，設計二讓“活動”貫穿于教學的始終，習作教學的過程就是解放兒童四肢和感官的過程，就是讓每個兒童發現自己的過程，這樣的“活動式”教學設計可以將每個學生帶入一個喜聞樂見、耳熟能詳的習作情境，教學的成功不言而喻。

實踐證明，教材習作只有跟兒童即時性生活貫通起來，才能煥發出應有的光彩；教材習作只有跟兒童即時性生活貫通起來，才能激發兒童的靈性，點亮兒童的言語。

（作者單位：江蘇省無錫市新區第一實驗學校）

一線的語文教師都有這樣強烈的體會：學生特別喜歡由教師自主命題的“小作文”，而對于教材中安排的被稱之為“大作文”的習作內容，學生的表現則差強人意。為什么教材中的習作內容在實際的教學中并沒有贏得兒童的歡心呢？筆者認為最根本原因就是教材與兒童當下的即時性生活缺乏必要的關聯。教者只把眼光盯在教材上，而對兒童鮮活的生活狀態熟視無睹。因此，要提升教材習作在兒童世界中的魅力，就必須將教材與兒童的生活水乳交融。

一、閱讀生活：讓教材習作更適合教學

蘇教版教材的編排不是主題單元，如果按部就班地教學常常會使讀寫分離。于是在教學中，筆者打破教材編排秩序，將教材習作與兒童的閱讀生活同構共生。

1.內容“關聯”。

蘇教版四上第六單元的《珍珠鳥》，文中作者對珍珠鳥的喜愛和愛護讓人感動，小珍珠鳥在作者肩頭酣然入睡的畫面令人動容，文末那句“信賴，不就能創造出美好的境界嗎？”得到了每個學生的認同。在學完這篇課文后，我調整了教學內容，進行了四上習作7的教學。當一只小鳥被卡車撞傷，另一只小鳥急切呼喚，用翅膀為受傷的同伴遮風擋雨，最后無奈離開的畫面出現在學生的面前，前后故事的強烈反差，讓學生情感掀起了波瀾，內心最柔軟的部分被深深觸動，情動而辭發，學生筆端流淌出了最真摯的情感。

2.形式“導寫”。

蘇教版四上習作3是寫關于介紹家鄉風土人情方面的內容，寫介紹類的習作對學生來說比較困難。于是筆者調整了本單元的教學順序，在學完《泉城》和《九寨溝》后，隨即進行了習作3的教學，將教材習作與學生最熟悉的閱讀生活結合起來（見下表），讓學生調動起更多的閱讀生活經驗，去應對言語表達的困境，潛移默化地改造自身的語言品質，提升自我的寫作素養。

二、交往生活：讓教材習作更適合分享

寫作其實是一種生活交往，而交往則是一種經驗和感受的分享。教材習作教學只有置身于兒童的交往生活中，創設多種習作的分享機制，才能豐富兒童的習作體驗，提升兒童的習作興趣。

1.“合伙”批改。

每個學生在班級都有自己的交往圈，如果將一組習作放在一個“朋友圈”里進行修改，會取得意想不到的效果：可以評改“圈外”的習作，一人負責讀習作，一人負責找出文章中的亮點，一人專門挑語病，再互相補充意見，最后由一位同學綜合大家的發言，打分寫評語，因為是好朋友，因此合作無需磨合，自然融洽；還可以評改“圈內”的習作，由作者當場朗讀自己的習作，其他同學直陳己見，暢所欲言，因為是好朋友，因此彼此信任，開誠布公。

2.“變臉”呈現。

習作不要永遠謄寫到習作本上，我們可以舉行故事會，可以把它變成書信、建議書，可以制作成漂亮的小集子……以蘇教版五上的習作為例（見下表）：

再譬如蘇教版三下習作8要求編寫習慣養成的童話，我把這篇習作放到了開學初，與社區內的幼兒園聯系，將他們每月需要養成好習慣的內容分配給全班各小組。每個小組負責編寫一個童話故事，并在此基礎上改編成童話劇，每月去幼兒園表演一次。通過這項活動展示，極大調動了學生的寫作和創編熱情，創編的故事與表演的童話劇質量不斷提高，每個學生都樂此不疲。

三、活動生活：讓教材習作更適合兒童

活潑好動是兒童的自然天性，因此，對于教材習作中的活動類習作內容，教師要讓學生充分體驗；對于教材習作中的非活動類習作，教師要引入活動情境，讓更多的兒童卷入其中。

1.教材“著地”。

教材習作從“面”上看是適合的，但對“點”的學生就有些水土不服。譬如蘇教版五上習作7有一個題目是“記一次打雪仗、堆雪人的活動”，然而在我們無錫，冬天下雪并不常見，而此時學校正在進行美食節活動，于是筆者就將習作內容改成了“記一次有趣的美食節”，學生習作的興致異常高漲。在“記一次體驗活動”的教學中，筆者發現學生最感興趣的不是當盲人、當老師、當一回家長，而是對例文中的“護蛋”活動充滿好奇。筆者就果斷地組織他們進行了一次“護蛋行動”，結果學生習作好得出奇，遠遠超過例文。只要教學內容不變，習作內容可以因地制宜、因時制宜、因勢制宜。

2.活動“貫穿”。

教材習作中，有一些內容與活動無關，如果我們在教學中能創設活動情境，就一定能讓習作教學煥發別樣的風采。在教學蘇教版四下習作2“介紹我們班的小能人”時，“童化作文”的倡導人吳勇老師曾讓我們比較過兩個不同的教學設計：

顯而易見，設計二讓“活動”貫穿于教學的始終，習作教學的過程就是解放兒童四肢和感官的過程，就是讓每個兒童發現自己的過程，這樣的“活動式”教學設計可以將每個學生帶入一個喜聞樂見、耳熟能詳的習作情境，教學的成功不言而喻。

實踐證明，教材習作只有跟兒童即時性生活貫通起來，才能煥發出應有的光彩；教材習作只有跟兒童即時性生活貫通起來，才能激發兒童的靈性，點亮兒童的言語。

（作者單位：江蘇省無錫市新區第一實驗學校）

一線的語文教師都有這樣強烈的體會：學生特別喜歡由教師自主命題的“小作文”，而對于教材中安排的被稱之為“大作文”的習作內容，學生的表現則差強人意。為什么教材中的習作內容在實際的教學中并沒有贏得兒童的歡心呢？筆者認為最根本原因就是教材與兒童當下的即時性生活缺乏必要的關聯。教者只把眼光盯在教材上，而對兒童鮮活的生活狀態熟視無睹。因此，要提升教材習作在兒童世界中的魅力，就必須將教材與兒童的生活水乳交融。

一、閱讀生活：讓教材習作更適合教學

蘇教版教材的編排不是主題單元，如果按部就班地教學常常會使讀寫分離。于是在教學中，筆者打破教材編排秩序，將教材習作與兒童的閱讀生活同構共生。

1.內容“關聯”。

蘇教版四上第六單元的《珍珠鳥》，文中作者對珍珠鳥的喜愛和愛護讓人感動，小珍珠鳥在作者肩頭酣然入睡的畫面令人動容，文末那句“信賴，不就能創造出美好的境界嗎？”得到了每個學生的認同。在學完這篇課文后，我調整了教學內容，進行了四上習作7的教學。當一只小鳥被卡車撞傷，另一只小鳥急切呼喚，用翅膀為受傷的同伴遮風擋雨，最后無奈離開的畫面出現在學生的面前，前后故事的強烈反差，讓學生情感掀起了波瀾，內心最柔軟的部分被深深觸動，情動而辭發，學生筆端流淌出了最真摯的情感。

2.形式“導寫”。

蘇教版四上習作3是寫關于介紹家鄉風土人情方面的內容，寫介紹類的習作對學生來說比較困難。于是筆者調整了本單元的教學順序，在學完《泉城》和《九寨溝》后，隨即進行了習作3的教學，將教材習作與學生最熟悉的閱讀生活結合起來（見下表），讓學生調動起更多的閱讀生活經驗，去應對言語表達的困境，潛移默化地改造自身的語言品質，提升自我的寫作素養。

二、交往生活：讓教材習作更適合分享

寫作其實是一種生活交往，而交往則是一種經驗和感受的分享。教材習作教學只有置身于兒童的交往生活中，創設多種習作的分享機制，才能豐富兒童的習作體驗，提升兒童的習作興趣。

1.“合伙”批改。

每個學生在班級都有自己的交往圈，如果將一組習作放在一個“朋友圈”里進行修改，會取得意想不到的效果：可以評改“圈外”的習作，一人負責讀習作，一人負責找出文章中的亮點，一人專門挑語病，再互相補充意見，最后由一位同學綜合大家的發言，打分寫評語，因為是好朋友，因此合作無需磨合，自然融洽；還可以評改“圈內”的習作，由作者當場朗讀自己的習作，其他同學直陳己見，暢所欲言，因為是好朋友，因此彼此信任，開誠布公。

2.“變臉”呈現。

習作不要永遠謄寫到習作本上，我們可以舉行故事會，可以把它變成書信、建議書，可以制作成漂亮的小集子……以蘇教版五上的習作為例（見下表）：

再譬如蘇教版三下習作8要求編寫習慣養成的童話，我把這篇習作放到了開學初，與社區內的幼兒園聯系，將他們每月需要養成好習慣的內容分配給全班各小組。每個小組負責編寫一個童話故事，并在此基礎上改編成童話劇，每月去幼兒園表演一次。通過這項活動展示，極大調動了學生的寫作和創編熱情，創編的故事與表演的童話劇質量不斷提高，每個學生都樂此不疲。

三、活動生活：讓教材習作更適合兒童

活潑好動是兒童的自然天性，因此，對于教材習作中的活動類習作內容，教師要讓學生充分體驗；對于教材習作中的非活動類習作，教師要引入活動情境，讓更多的兒童卷入其中。

1.教材“著地”。

教材習作從“面”上看是適合的，但對“點”的學生就有些水土不服。譬如蘇教版五上習作7有一個題目是“記一次打雪仗、堆雪人的活動”，然而在我們無錫，冬天下雪并不常見，而此時學校正在進行美食節活動，于是筆者就將習作內容改成了“記一次有趣的美食節”，學生習作的興致異常高漲。在“記一次體驗活動”的教學中，筆者發現學生最感興趣的不是當盲人、當老師、當一回家長，而是對例文中的“護蛋”活動充滿好奇。筆者就果斷地組織他們進行了一次“護蛋行動”，結果學生習作好得出奇，遠遠超過例文。只要教學內容不變，習作內容可以因地制宜、因時制宜、因勢制宜。

2.活動“貫穿”。

教材習作中，有一些內容與活動無關，如果我們在教學中能創設活動情境，就一定能讓習作教學煥發別樣的風采。在教學蘇教版四下習作2“介紹我們班的小能人”時，“童化作文”的倡導人吳勇老師曾讓我們比較過兩個不同的教學設計：

顯而易見，設計二讓“活動”貫穿于教學的始終，習作教學的過程就是解放兒童四肢和感官的過程，就是讓每個兒童發現自己的過程，這樣的“活動式”教學設計可以將每個學生帶入一個喜聞樂見、耳熟能詳的習作情境，教學的成功不言而喻。

實踐證明，教材習作只有跟兒童即時性生活貫通起來，才能煥發出應有的光彩；教材習作只有跟兒童即時性生活貫通起來，才能激發兒童的靈性，點亮兒童的言語。

（作者單位：江蘇省無錫市新區第一實驗學校）