“表達本位”的語文課程取向與實踐策略

曾揚明

【摘 要】“表達本位”吸收了“言語交際學”“語用學”“言語教學論”等理論，基本形成了對語文教學的獨特教學體系，與《義務教育語文課程標準（2011年版）》中對語文課程性質的描述相吻合。同時，“表達本位”更立足于人的層面，把兒童的閱讀與寫作變為“我”與“你”的對話，是獨立言語人格為培養取向的語文教育。

【關鍵詞】小學語文 表達本位 實踐策略

表達本位，主張由“公眾接受”到“個人主體”的轉換，即變接受教材或教師的“觀念”為學生主動表達的“觀念”，這是最核心的命題。只有強調“個人主體表達”，才能邏輯地凸顯出人之言語智慧的根本價值及其個人化、動態化和生成化諸特征，而語文教育就理當呵護和發揚每一位學習者的言語個性或潛在的言語個性。

一、“表達本位”實踐操作中的幾個轉變

1.替作者言說轉為自我言說。

過去，人們所詬病的“代圣人立言”的說法，現在依然存在。所謂“字字有來歷”，就是不能說自己的話，而要說別人說過的、被證明“正確”的話。葉圣陶在當小學教師時，感嘆當時的學生作文，“叫他們將自己的寫出來，他們偏偏將自己的隱蔽，卻將別人的顯示出來”。這樣的狀況，是不是和我們閱讀教學，讓學生汲取優秀的語言，所謂的積累相關？積累不是不要，而是要把積累的語言要轉化為積極語言，那就是學會用語言做事，就如復述，讓學生用自己在課文中學到的語言，再把故事用自己的表達方式重新組構，實現自己的理解，這種閱讀中積累的語言，才是積極的語言。可惜，現在語文課堂中，這樣的復述少了，更多的是機械的背誦積累。另外，我們的小練筆，往往是替作者想象空白，卻不知，作者的留白是一種藝術，有其存在的價值。這樣的積累、這樣的練筆，是在替別人說話或說別人的話，忽視了兒童本身的思考，有必要改變。

以小練筆為例，其功能是培養學生的表達力或思考力，或形成一種表達圖式，而不是為課文的主人公或作者去著想。以“表達”為取向的小練筆，會有明確的練筆內容，尊重兒童的理解，尊重兒童的思考，進行個性化言說，教師的作用是策劃適當的言語活動，創設學生表達的語境。如教《將相和》中的“負荊請罪”，讓學生想象廉頗負荊請罪的情境，主要是培育學生學習“對話描寫，且對話要符合人物身份、性格等”的語言專業訓練。如果僅是放開了讓學生隨意想象，那就不過是替作者寫話，破壞了原文本身留白的價值。

2.公用語用規則轉為個人語用。

所謂的公用語用規則，就是人們閱讀中理解其表達或自我表達中的集體無意識，往往以范文中的表達為標準，就如我們在某個公共場所中看到的“請勿吸煙”“禁止扔垃圾”等帶有強制性的話語，似乎是規則的。而個人語用，則依據自己的性情和學力基礎，表達自我，如“禁止吸煙”可以改為“吸煙，害人害己”?！敖谷永?，有學生就提出要看具體情況：把標語貼在垃圾桶上的“垃圾到我家，幸福千萬家”；貼在公共場所的“亂扔你的垃圾，就是在亂扔你的人品”；貼在飲水機旁的“水是生命的源泉，垃圾是疾病之源”。可見，個人語用，是不受某種權威所規定的語言，是依據自己對客觀事物的獨特理解，用自己想說的話來表達的語言。

在教學中，我們喜歡給學生灌輸某種概念，某種句式好，或某種用詞很恰當，這種脫離語境、脫離言語表達意圖的概念式教學，造成兒童只會機械地模仿、照搬：寫母親就是如何如何勤勞善良，寫老師就是帶病上課，寫好人好事就是拾錢包、幫人推車，寫堅強就是父親或母親遭遇不幸，等等。如此作文，自然是“假、大、空”，學生出現嚴重的集體失語現象。難怪有人說，人生的第一次撒謊常常是從作文里開始的！

3.接受性語用轉為表達性語用。

多數閱讀教學，基本以接受性語用為主，即把課文當做范文，講解作者表達的藝術，概念化地呈現給學生。實際上，我們的語文課不是教學生懂，而是教學生會用。這“用”，就是表達性語用，是在創設的語境中“用”。教《跨越百年的美麗》，如果創設另外一種語境，以“淡泊名利的美麗”“居里的科學之美”等為話題，讓學生在文中尋找依據，讓學生依文本的語言再表達，培育表達力，那么這種表達力就是在理解的基礎上形成的，而不是為表達而表達。

現實中，不只是在內容上可見學生的“被”表達，形式上也是如此。中國新聞網就有報道：春節來臨，學校就在學生中開展向祖國母親拜年活動，拜年網頁的內容設計為“一拜壯美河山，二拜炎黃始祖，三拜歷代英杰，四拜革命先烈，五拜英雄模范，六拜億兆黎民”。通過這種活動進行愛國主義教育是無可非議的，但是如此整齊劃一，學生們不管愿不愿意都要被迫參加，而參加時拜年的主題還是給定的，這恐怕就有些欠妥了。感情是一種可以通過多種形式進行表達的東西，學生們表達愛國感情，可以通過參加義務勞動、寫日志、發博客、參觀博物館、聽老紅軍講故事等形式，給祖國拜年只是其中一種罷了。不同的學生喜歡不同的表達方式，但只有按照學生自己喜歡的方式表達他們的情感，他們才真正有可能體會到祖國的偉大，體會到現在生活的來之不易，激起努力學習的決心?！氨弧北磉_的結果，只能是形式的“壯觀”，至于能否收到實效就很難說了。

二、“表達本位”課程取向的價值——指向主體表達

1.提高閱讀力。

閱讀過程就是青少年的精神發育史，表達離不開閱讀，置身于全球化語境中的“語言軟戰爭”，亟須拯救母語表達力。什么是閱讀力，就是以自由思維為內核、閱讀中能以獨立評論為形式，實現表達為本的哲學元命題，從而走向以“立言”來“立人”、以“立人”來“立國”的教育高境界。正如德國語言學家洪堡特所言：“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言。”國家與民族的衰落肇始于母語語用之弱勢，而其復興亦同樣發軔于母語語用重拾活力四溢之強勢——中國閱讀教育任重而道遠。

2.提升思考力。

實踐中，我感受到我們的語言訓練往往把語言客觀化，把語言當作物進行訓練。脫離了語言與人的聯系，把語言從世界與人的這種本體聯系中剝離出去，導致物性描述。比如，我憂愁地站在一棵樹下；我憂愁地站在一棵孤獨的樹下；我憂愁地站在一棵……樹下。老師們往往拿這些句子進行比較，看哪句話寫得更好。這種比較不會有錯，而且很好，有利于培養學生的語感。但這種比較脫離了具體的文本語境，沒有從運用語言者的角度看他的運用意識，這樣的語用，我們稱之為“消極語用”。課標一再強調聯系上下文推想語句的意思或聯系學生自己的生活經驗來理解，即在一定的語境來看語言、運用語言。從消極語用轉變為積極語用，教師關鍵要喚醒學生的表達意識、提升學生的思考力。

3.增強表達力。

什么是表達力，就是用語言和外部的行為（神態、身段等）把思想表達出來的能力。這種表達力不是簡單地模仿，而是在一定的語境中，學生能把自己的思考轉化成文字，且符合語境。如《司馬遷發憤寫〈史記〉》的教學，讓學生收集司馬遷的相關史料，依據收集的資料，結合課文，可以從各個角度去寫司馬遷，進行書面表達訓練。如，《為了父親的囑托》《苦難成就輝煌》《偉大的〈史記〉》。學生依這些標題，整合相關資料，從不同角度表達了自己閱讀后的理解。

（作者單位：福建省寧化縣實驗小學）