學前兒童邏輯思維能力培養之淺見

雷曉玲

（四川幼兒師范高等專科學校學前二系，四川 江油 621709）

學前兒童邏輯思維能力培養之淺見

雷曉玲

（四川幼兒師范高等專科學校學前二系，四川 江油 621709）

學前兒童不同程度的具有邏輯思維能力，貫穿于心理認知發展階段的每一時段，體現為肢體外在表現、語言外在表現和綜合外在表現等三種類型。需要幼教老師因勢利導，訓練和發展學前兒童的初期邏輯思維能力，進而推動今后系統邏輯思維的建立。

學前兒童；邏輯思維能力；心理認知；外在表現

3—6歲學前兒童是否具備邏輯思維能力，在學術界曾引起過不小的爭論，社會各界對此的看法也不一。實際上根據兒童心理發展規律，學前兒童不同程度的具有邏輯思維能力，只不過是初步的、零碎的、表象的，所以它更需要教育者的引導，才能實現心理發展分期的順利鏈接、逐步形成系統的邏輯思維能力。因此，筆者嘗試從學前兒童邏輯思維培養的策略及路徑進行較系統的、有效度的探究。

1 邏輯思維與學前兒童

什么是邏輯思維？“如果我們的思維活動是建立在理由充足的基礎上，我們就把它稱為邏輯思維。”[1]

而根據皮亞杰兒童心理認知發展理論，兒童心理認知發展分為“感知運動階段（0—2歲）、前運算階段（2—7歲）、具體運算階段（7—12歲）、形式運算階段（12—15歲）”等四個階段：第一階段是兒童動作認知階段，主要體現為動作邏輯；第二階段是兒童的半邏輯思維期，主要是表象思維階段；第三階段，兒童擁有了邏輯運算能力但不能擴展到抽象概念；第四階段，兒童能進行系統的邏輯運算。皮亞杰認為，此四個階段是連續推進，不可能實現跳躍或轉折。顯然，學前兒童正處于感知運動階段和前運算階段，他們可能不具備系統邏輯思維能力，但卻是在邏輯思維形成的關鍵期，其動作邏輯和半邏輯思維質量關乎到其具體運算階段和形式運算階段質量，影響著學前兒童素質發展和社會化進程的深入。

“心理學家們曾對學前兒童在看圖講述或復述故事時的語言進行分析，結果發現3—4歲學前兒童語言表達的順序性、完整性和邏輯性都發展得非常迅速。”因此，學前兒童邏輯思維能力培養主渠道是數學教育，并輔以其它學科領域活動的整合教育。

3—6歲的學前兒童科學教育領域數學方面應以培養初步的邏輯思維能力和解決問題能力為主要任務。所謂初步的邏輯思維能力，是指能夠對事物或現象進行分類、比較、匹配、對應、排序、概括和簡單推理的能力。[2]

當今社會，人們都很重視開發學前兒童智力發展，家長們也很愿意在此方面作出投資。社會上也出現了品種繁多的培訓，然而許多培訓機構只片面追求培養學前兒童的注意力、記憶力，而把學前兒童邏輯思維能力的培養拖到了小學及中學階段，也誤導了家長對學前兒童的教育。眾所周知：著名數學家高斯在很小時就比同齡孩子快地計算出：“1+2+3+3+……+100”，就是因為其能分析數與數之間的關系、利用已有的經驗找出簡單快速解決問題的方法，表現出極強的邏輯思維能力。實際上，人的能力是由觀察力、注意力、記憶力、抽象概括思維能力等多方面組成的綜合能力[3]，“人類邏輯思維的肢體外在表現方式是與生俱來的。”因此，通過活動、游戲、閱讀、科學教育等方式培養學前兒童初步的邏輯思維能力非常重要，家長和學前教育工作者必須重視學前兒童的思維發展階段特點，不要忽略各階段邏輯思維能力培養，必須從學前兒童時期培養開發，才能逐漸訓練出嚴密的邏輯思維能力、提升其綜合素養，否則將影響學前兒童邏輯思維能力的總發展和心智發展的能力水平。

2 學前兒童邏輯思維能力培養策略和方法

培養學前兒童邏輯思維能力要遵循學前兒童的年齡及心理特征，抓住其思維特點從外到內，借助多樣化的經驗和體驗，提高動作與思維的協作。筆者認為訓練和培養學前兒童邏輯思維能力應該著重于采用以下策略：

2.1 堅持操作為主由淺入深的方法

“我聽了我會忘記，我看了我會記住，我做了我會理解”。這是蒙臺梭利對兒童學習的總結。缺乏操作的學習，將讓學前兒童失去體驗與理解的機會，學前教育也會進入小學化的誤區。

學前兒童數學知識的建構過程也是其認知結構的建構過程。讓學前兒童操作擺弄具體實物，并促使其內化于頭腦，是發展學前兒童思維的根本途徑。[4]

皮亞杰認為，兒童的思維起源于動作，抽象水平的邏輯思維能力來自于對動作水平具有邏輯意義的概括和內化。學前兒童邏輯思維的發展更依賴于動作。數學是一種高度抽象的邏輯數理知識,學前兒童的認識特點決定了學前兒童邏輯思維的發展要依賴于具體的事物與動作。因此,在學前兒童學習數學的過程中,我們要從興趣入手,以自由的操作活動為主,使學前兒童有足夠的時間與空間去擺弄實物，從而促進學前兒童思維的發展。例如在學習比較和匹配的內容時，學前兒童就需要通過對物品的多次擺弄，才能從經驗中總結出比較快速的匹配方法：先把最長的物品放入最長的盒子，再依次將剩下的最長的物品放入最長的盒子；把三角形卡片放入三角形盒子，把圓卡片放入圓形盒子……。而不管是教師演示，還是看別人操作都達不到這種自己動作與思維的協調發展的效果。因為即便老師再怎么講解與演示，都不能讓學前兒童內化為自己的思維，更不說訓練培養學前兒童的邏輯思維。所以，幼兒園對學前兒童邏輯思維能力的訓練應該主要依賴學前兒童對學具的操作。為了訓練學前兒童邏輯思維能力，幼兒園必須配備多樣化的學具以供學前兒童動手反復操作，在嘗試中發現簡單邏輯關系、積累豐富的經驗，以便將經驗內化為思維能力，逐步發展學前兒童的邏輯思維，構建系統邏輯思維。

2.2 以生活為情景，游戲活動激發興趣的策略

學前兒童邏輯思維的培養依托于具體的事物。學前兒童的思維是在生活中、在與身處的人群的相互交流作用中發展起來的。在早期的邏輯思維培養中，為學前兒童提供和創設數學學習的環境和材料就顯得尤為重要。杜威在其教育生活論中提出，最好的學習就是“從生活中學習”。學前兒童數學教育應該利用學前兒童現實的生活背景作為其學習的主要內容，應把教育與學前兒童眼前的生活結合起來。

學前兒童對外部世界的探索都是從自己生活的環境為出發點的，對知識的探索與學習需要自然的引入，學前兒童生活環境為背景，將生活情景作為活動情景更能讓學前兒童有親近感，更易吸引學前兒童的興趣。例如在幼兒園環創方面:利用幼兒園一切可利用的空間資源融入數學元素，墻面的環創把數字與圖形等融入進去。班級的區域角落就可以布置成超市、服裝店、廚房、動物園等等生活情景。充分利用這些生活場景，老師在設計教學活動就具有更廣泛的空間和多樣的活動內容，在模擬生活場景中以游戲的活動方式引導學前兒童探索發現邏輯關系，逐步培養邏輯思維能力。

同時，幼兒園利用園內生活情節發展學前兒童的邏輯思維：在室外活動中,引導學前兒童發現樹葉的形狀和大小的不同，以及顏色的區別，培養學前兒童比較的能力。整理玩具時引導學前兒童按類種類、形狀、大小、顏色分類，讓學前兒童學習簡單到復雜的分類。早上上課前讓學前兒童一起數一數教室里的人數，學習一一對應的關系。在上廁所時讓學前兒童分男女兩列排隊、出操時按個子高矮排隊，既學習了分類又訓練了排序等等。

2.3 家園互動，增加學習范圍的方法

幼兒園對學前兒童邏輯思維能力的訓練和培養能做到系統而有計劃的進行。卻也不能忽視家庭的作用，畢竟學前兒童在家庭呆的時間也有大半。前面我們提到堅持生活情景中培養學前兒童邏輯思維能力的策略，但真正的生活情景更多的是在學前兒童的家庭中。邏輯思維能力的訓練很有必要遷移到生活中去，所以家園聯系更顯必要，在家庭生活中開發和訓練學前兒童邏輯思維的將更具實效。

建議幼兒園定期向家長出示一份階段性學習培養計劃和目標，讓家長隨時掌握孩子學習的內容，了解學前兒童當前階段思維發展特點，以便在實際生活中有目標地進行引導培養邏輯思維能力。例如，在家中可以讓小班學前兒童根據家庭人數擺放碗筷。開始學前兒童可能不會擺放，家長可以做提示——先擺爸爸的，再擺媽媽的，還有寶寶的。之后學前兒童自己操作，開始學前兒童邊擺放嘴里會邊念：這是媽媽的、爸爸的，我的。在這個過程中學前兒童很容易理解對應關系的概念和作用。而且，經過一段時間的訓練后，學前兒童嘴里不再念叨，也能準確擺放出正確數目。實際上，學前兒童已經把動作內化成了對應的概念。又如，冬日的早上媽媽把大中小三雙新手套拿出來，先讓學前兒童自己挑自己的那雙，再幫爸爸媽媽取出各自的手套。一般學前兒童最多搞錯一兩次就有經驗匹配出準確的方式。并且通過三個人手的大小對應出手套的大小關系。在上超市的時候，家長可以讓孩子幫助尋找他喜歡的零食或熟悉的蔬菜水果，鍛煉孩子分類的能力。

在生活情景中進行邏輯思維的訓練才能讓學前兒童的學習更自然更具實際意義。從小培養學前兒童學以致用，讓學習為生活服務的理念。更能體驗到生活中處處有數學，生活中處處能用到數學。從而激發出學前兒童學習數學的興趣和主動性。

2.4 重視個體差異性的原則

學前兒童在數學學習中表現出的差異性比其他領域更為明顯。首先這是由數學本身的特點所決定的。其次，家庭教育因素也影響著學前兒童經驗積累的差異性。第三、在數學領域，學前兒童個人天賦的差異。諸多原因導致：學前兒童即使在同一年齡段也可能存在較大的差異。在設計邏輯思維訓練教學活動時，老師必須根據學前兒童發展水平，從材料準備到操作要求都能有不同層次和不同難度的選擇，真正做到讓學前兒童自主選擇，自由操作。美國“棋盤游戲”的設計就特別重視了學前兒童的差異性，讓每個學前兒童都能自由發揮，并且還能以優帶差。

在分類能力的訓練學習中，可以在超市活動角落讓學前兒童找出與其它物品不同類的物品，老師提供的材料組要具有不同層度的難度，可以以顏色大小等比較容易引起學前兒童視覺差異的特點進行初步的引導。在具體分類中老師問題也應該有難易差別。對于分類有困難的學前兒童，提問要有引導性和啟發性降低分類的難度，比如要把牙刷從貨架上找出來。先問學前兒童：牙刷在家里哪里看見過。再提問，牙刷是干什么用的，牙刷和那些物品一起用，我們還用什么清潔自己的手腳等？讓學前兒童一步步自己找出答案。對邏輯思維能力比較有基礎的學前兒童就可以讓他們自己先尋找答案，然后再稍微進行一點提示，能讓他們克服一定的困難，鍛煉邏輯思維能力，同時更能激發學前兒童戰勝困難的信心和興趣。當然學前兒童通過操作所獲取的經驗畢竟零星而粗淺，所以老師在評價上更應該有針對性的引導，并且對個體分別進行鼓勵。特別對在實際操作中，學前兒童表現出來的新穎的處理方式和具創造性的思維等予以充分肯定，將有助于激發學前兒童對科學和自然世界的探究精神和學習的興趣。重視對學前兒童操作活動的評價與總結，有利于學前兒童構建較為完整的、正確的數學概念，培養和發展學前兒童初步的邏輯思維能力。

學前兒童初步邏輯思維能力的訓練和培養具有不同一般的價值和意義，需要家長與幼兒園共同努力與不斷探索。

3 學前兒童邏輯思維能力培養之途徑

讓學前兒童初步了解與掌握科學知識是幼兒園科學教育目標與內容，科學教育對科學現象的成因及原理進行合理、生動闡釋，其本質是秩序、節奏、周期、規則等教育。因此，學前兒童科學教育是學前兒童思維能力教育主要平臺。幼兒園應結合學前兒童身心發展特點，落實學前兒童思維能力培養，可從以下主要途徑進行科學實施。

3.1 專門邏輯思維能力教育

心理學研究證明，學前兒童邏輯思維的外在表現形式體現為邏輯思維肢體外在表現、邏輯思維語言外在表現和邏輯思維綜合表現（肢體與語言結合）等三種類型。教育者必須了解學前兒童邏輯思維發展的內在與外在規律，以邏輯教育為核心的科學教育為重要平臺，讓學前兒童邏輯思維能力在科學認知中獲得初步的但又是契合其特點的系統培養。

例如科學活動課中：在比較物體量的大小時，學前兒童最常用的是并置法和重疊法。比較書的厚薄，他們需要把書并放在一起，凸出來的書厚，低一些的薄；在比較鉛筆的長短時，一般也是把鉛筆立在一起比較，高一點的鉛筆長；在比較圓的大小時把圓疊放在一起，有多出來一部分的圓大。

再如：理解“數的分合”時，如果只給出數字4讓學前兒童分，他肯定是無從下手，但利用具體事物的分合（如花朵或橘子）就容易理解，并且多次的實物的分合也有助于學前兒童脫離實物，對應的數量的分合。

3.2 滲透的邏輯思維能力教育-感性審美

邏輯思維能力教育的訓練與培養不應只是單獨的存在：它可以通過音樂、美術、健康、語言、社會等領域教育，以及幼兒園一日活動進行滲透教育，同時可進行多學科整合教育，于整合教育中滲透邏輯思維能力培養。以圖畫書閱讀為例，科學圖畫書和文學圖畫書均為學前兒童帶來奇特的閱讀享受。更重要的是，情節的有趣、畫面的動人、形象的吸引力和知識的接受，體現為文學語境下的節奏、順序、因果等的起伏與變奏。因此，學前文學教育不僅僅是感性的接受與體驗，還具有理性層面的思考和推究。“為什么這樣？”“不如此會怎樣?”“如果是我會怎樣做？”如此種種，感受、思考、推理（即使是粗淺和表象）等等，文學教育、語言教育常常是以感性的認知教育實現對學前兒童邏輯思維能力培養的滲透教育是結合學前兒童心理發展階段特性、實施初步邏輯思維教育的有效舉措。

因此，音樂和舞蹈的節律、美術的圖形色彩組合、邏輯的語言外在表現、邏輯的外在肢體表現、社會教育的探究活動等，借助動作、聲音、色彩等的表現與感知使學前兒童初步的邏輯思維能力培養得以落實。

在比較的活動中：可以利用擊鼓讓學前兒童感受鼓點的快慢、鼓聲的高低；讓學前兒童做動作演示走路、拍手的快慢；用兒歌的形式學習反義詞；用不同顏色的彈珠，比較其大小。

對童話劇或兒童故事，以提問的形式培養學前兒童思維的邏輯性。例如觀看《白雪公主》后，讓學前兒童回憶劇情：“白雪公主她為什么很可憐？”思考：“她的后母為什么要殺死白雪公主？”“如果是你的話，有陌生人給蘋果你吃，你會怎么做？”這些提示性的語言，讓學前兒童的思維有了邏輯的因果，其實也是在培養學前兒童的邏輯思維。

3.3 游戲活動的邏輯思維能力教育

游戲是學前兒童的生命形態，游戲精神是兒童世界的重要支撐。皮亞杰認為：與兒童感知運動階段、前運算階段、具體運算階段相對應，兒童游戲分別表現為練習性游戲（0—2歲）、象征性游戲（2—7歲）和規則游戲（7—11、12歲）等三大類型。而尤為重要的是，學前兒童的練習性游戲和象征性游戲階段，亦是學前兒童感官和動作敏感期。無論是游戲模仿還是象征假設，均是學前兒童向規則游戲期發展的重要和關鍵的準備。因此，通過活動和游戲，是實施學前兒童邏輯能力教育的有效形式和路徑。

分類訓練活動可以設計“小雞找自己的家”的游戲：以泡沫板搭建三角形、正方形和圓形等形狀門框的小雞的家。扮演小雞的學前兒童每人領到一張卡片（卡片上畫上三種形狀），老師扮演的雞媽媽帶領小雞游戲和玩耍，突然聽到扮演老鷹的學前兒童大喊：老鷹來了。雞媽媽提示小雞快跑回自己的家。然后小雞根據自己卡片的形狀跑回家中。這樣的游戲是學前兒童喜歡玩的，通過游戲讓學前兒童區分了三角形、正方形和圓形，感受三種形狀的不同，又激發了學前兒童學習的興趣，培養學前兒童學習的主動性。

還有在“數字寶寶排序”活動中，在學前兒童數數的經驗基礎上，把雜亂的“1———5”數字寶寶排成一列，要求學前兒童按數數的順序重新把數拍好；讓學前兒童自己去發現去討論交流：哪個數字寶寶排錯了位置，它應該站在哪個位置。通過游戲活動對枯燥的數字有順序與倒序的認識，在游戲中記住數字的順序，比傳統的死記硬背更能得到學前兒童的認可與喜愛。并讓學前兒童對數字產生濃厚的興趣，對排序游戲更是玩中帶學，甚至可以擴展到倒序排數。

學前兒童是獨立的生命個體，其邏輯思維發展具有規律性和漸進性。教育者應遵循學前兒童心理認知發展規律，重視其邏輯思維能力的階段性發展特點，切忌忽略學前兒童邏輯思維的外在表現特質，要對學前兒童進行邏輯思維能力培養的科學策劃和有效實施，為學前兒童心智發展和社會化教育提供堅實的基礎塑造。

[1]余華東.邏輯思維和非邏輯思維[C]//中國會議.邏輯教學·知識創新·素質教育研討會論文集.中國知網，200 1-08-01.

[2]杜林蘭.幼兒數學教育[M].海口:南海出版公司,2009: 9.

[3]王興中.重視對幼兒的邏輯思維訓練[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版）,1990，（04）.

[4]杜林蘭.幼兒數學教育[M].海口：南海出版公司，2009: 11.

責任編輯：張隆輝

G61

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1672-2094(2014)03-0119-04

2014-03-23

雷曉玲（1975-）,女,四川郫縣人,四川幼兒師范高等專科學校學前二系講師。研究方向:數學教育、學前教育。