“特崗教師”職業認同調查研究——以河南省為例*

高閏青

(焦作師范高等專科學校黨政辦公室，河南焦作 454000)

教師職業認同是教師個人對所從事職業的認同程度，是教師在工作過程中形成的認知、表現等職業行為傾向。教師職業認同是教師素質發展和提高的動力所在，其職業認同的高低影響著教師的工作績效和發展水平?！疤貚徑處煛笔恰疤貚徲媱潯?“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”的簡稱)實施下的特殊教師群體，由于“特崗計劃”是中央對中西部地區農村義務教育實行的一項特殊政策，通過公開招募高校畢業生到中西部“兩基”攻堅縣縣以下農村義務教育階段學校任教，引導和鼓勵高校畢業生從事農村教育工作，逐步解決農村師資總量不足和結構不合理等問題，提高農村教師隊伍的整體素質，促進城鄉義務教育均衡發展?！疤貚徑處煛甭殬I認同高低直接影響著“特崗計劃”開展的成效。為此，研究者針對“特崗教師”開展一項關于職業認同度的調查研究。在“特崗計劃”及相關政策的執行過程中，由于地域環境、待遇兌現、期滿留任等方面因素的影響，“特崗教師”的心理落差逐漸顯現，職業滿意度與預期相比相對較低，一部分“特崗教師”甚至產生離職意向。筆者對河南省400名“特崗教師”職業認同感及其影響因素進行了調查，同時還與部分“特崗教師”進行了訪談，在問卷分析結果和訪談的基礎上，提煉了影響“特崗教師”職業認同的因素，并結合實際，提出了提升“特崗教師”職業認同感的對策，以期為“特崗計劃”的有效實施提供參考依據。

一、研究設計

(一)研究方法

本研究主要采用量化研究與質性分析相結合的方法進行。2011年3月至2012年11月，在收集文獻資料的基礎上，研究者對河南省“特崗計劃”的實施情況進行了實地考察。為便于研究的開展，編制了《河南省“特崗教師”職業認同調查問卷》、《河南省“特崗教師”訪談提綱》。調查問卷分兩部分，第一部分為樣本的基本情況，共13個問題;第二部分是職業認同調查的具體項目，包括教師職業認識、教師職業情感、教師職業待遇、教師職業預期、教師職業勝任感、教師職業體驗、教師職業技能等7個維度，共18個問題。采用AMOS4.0，利用驗證性因素分析方法，對項目做進一步的分析。調查數據采用SPSS軟件進行統計，題目均采用利克特5點記分，分數越高表明教師的職業認同程度越高。

(二)樣本選取

河南省是農業大省，2011年，農業人口7466.43萬，占全省總人口(10489萬)的71.12%。河南是教育大省，承擔著我國最大規模的農村義務教育階段教育，農村義務教育階段學生1100萬。發展農村教育對河南來說尤為重要，對提高國民素質、建設社會主義新農村、加快中原經濟區建設具有重要的意義。因此，選取河南省作為調查的區域，其結果具有農村教育的典型性和代表性。在樣本的選取上，采取方便為主、兼顧整體的方法進行抽樣，分別抽取了焦作、新鄉、洛陽、濮陽、平頂山、南陽、周口、駐馬店等代表河南省不同經濟發展水平的8個地市的400名“特崗教師”作為研究樣本。從樣本所在學校的層次看，小學212名，初中153名，高中13名;從樣本的學歷層次來看，具有研究生學歷的21名，本科學歷的166名，大專學歷的191名;從樣本學校所在地來看，農村學校的197名，鄉鎮學校的163名，縣市學校的18名;從樣本的專業背景來看，師范專業的195名，非師范專業的183名;從樣本的生源地來看，來自農村的273名，來自縣城的66名，來自城市的39名。

二、問卷調查結果

本次調查發放問卷400份，回收問卷392份(98%)，剔除不合格問卷14份(3.57%)，其中有效問卷378份(96.43%)，有效回收率為94.5%。根據統計分析，“特崗教師”教師職業認同調查結果如表1所示，每個項目的結果會在具體內容中體現。

表1 “特崗教師”職業認同調查結果統計表

三、影響“特崗教師”職業認同的因素分析

(一)心理落差對“特崗教師”職業認同的影響

“特崗計劃”的招聘對象是充滿激情與夢想的年輕群體。根據艾里克森(Erikson)的理論觀點，進入青年后期和成年早期的個體，其發展的主要任務是獲得親密感，避免孤獨感，體驗愛情，這一時期的發展任務和主導活動的顯著變化，會對其心理狀態產生極其重要的影響。實際上，“特崗教師”剛剛離開校園，脫離學生群體，面臨著從學校生活到職業生活的過渡。從心理償付期過渡到對社會承擔責任，還需要個體實踐和適應。這一時期個體的典型心理特征表現為“邊緣人”地位、人格再構造、人生觀、價值觀的形成等，并且在情緒上表現出內心矛盾、抱負水平不確定、極端立場等。他們大多服務于偏僻的山鄉，艱苦的生活、繁重的工作、閉塞的環境、缺少同齡人的交流、陌生的人際關系等構成了對他們的巨大挑戰。社會基層的現實百態，現實與理想的巨大落差會讓許多剛走進社會的大學生產生諸多不適應。政府承諾與現實之間的差距加大了“特崗教師”的心理落差，甚至有人對自己選擇“特崗”產生了懷疑。

(二)生存環境對“特崗教師”職業認同的影響

1.偏僻的地理環境影響

“特崗計劃”實施范圍主要是中西部地區國家扶貧開發工作重點縣、深山區縣，以及經濟條件相對落后、公共教育服務體系不健全、教學條件較差的縣(市)，這些地方大都資源環境惡劣，地理位置偏遠。另外，大多數國家級貧困縣都屬于“吃飯”財政，其中很大一部分連“吃飯”也保證不了，投向教育的資金十分有限，不少農村教師的工資都有著不同程度的拖欠，義務教育基礎十分脆弱。這種環境使得“特崗教師”在專業發展乃至個人生活方面面臨著一定的困難。物質和精神“雙重貧困”，以及前途的不確定性使得年輕的“特崗教師”容易產生各種心理問題，進而影響他們的職業認同感。

2.迥異的文化環境影響

文化的核心與實質乃是一種生存方式。不同的生存環境決定不同的文化內容。農村天然的生態環境、地理位置，孕育了其獨特的文化內涵。正如有學者所言“傳統鄉村文化之為一種獨特的文化韻味，正在于其中所蘊涵的泥土般的厚重、自然、淳樸而又不乏溫情的生存姿態”［1］。人的健全發展需要個人周遭的生存空間的整體孕育。農村有著自身特有的文化和習俗，如果“特崗教師”與農村學校及周邊環境的文化價值標準難以相融，那“水土不服”、“鄉情不解”等現象必然發生，其結果不是學校淘汰“特崗教師”，就是“特崗教師”主動離開農村學校。在本研究的樣本中，有27.8%的“特崗教師”非農村生源，他們對農村的文化背景、風土人情缺乏了解，加之缺乏系統的教育實踐經驗，對于農村學生心理狀況與行為習慣難以把握，所以，在教學實踐中，一些理想化的教育方法和教育手段很難收到預期的成效，原有的夢想不得不在現實面前妥協。這種文化差異與現實成效的不理想嚴重影響了“特崗教師”的心理狀態，影響了隊伍的穩定性。

3.繁重的教學任務影響

農村教師資源匱乏是一個長久以來累積的問題，“特崗計劃”實施這幾年所招聘的教師遠遠不能滿足農村教育的需要。由于師資匱乏，所以農村學校教師都承擔著較重的教學任務，于是就出現了一個“特崗教師”承擔多個班級甚至多個年級教學任務的現象。本研究調查顯示:每周課時在16節以上的“特崗教師”占63.2%，每周課時在20節以上的占25.1%;有38.4%的“特崗教師”擔任班主任;有27.0%的“特崗教師”擔負著班額在50人以上的班級的教育教學任務。

此外，由于中小學教師編制標準的不合理和教師數量的結構性短缺，使得教師兼教現象越來越普遍。調查顯示，“特崗教師”擔任2個及以上學科的人數占總人數的69.9%;其中擔任2個學科的42.1%，3個學科的18.3%，3個以上學科的9.5%;“特崗教師”認為教學任務很重的占35.9%，比較重的占25.2%，一般的占11.8%。結果表明，有61%的“特崗教師”表示教學任務重，有1/3以上的表示教學任務很重。在對“特崗教師”教學工作認識維度的調查中，5.5% 的教師回答是“覺得身心都備受煎熬”。職業是生存之本，對自己工作狀況的認識是提高職業認同感的基本條件。適當的職業壓力是必須的，但當這種壓力過大時，就會對身體和心理等方面產生負面影響。超負荷的工作狀況使“特崗教師”承受著巨大的身心壓力，當然不可能獲得理想的教育教學效果。

4.簡陋的生活條件影響

工作、生活設施不完善是影響“特崗教師”心情、引起“特崗教師”不滿情緒的另一個重要因素。絕大多數“特崗教師”所服務的學校設施、設備較為落后、簡陋，生活十分不方便。一些“特崗教師”的住房條件非常簡陋，生活設施簡單。還有的教師沒有住房，只好租用附近的民房，生活和工作極為不便。全國政協委員、貴州大學副校長金道超發表文章呼吁:“住房困難在很大程度上影響了‘特崗教師’隊伍的穩定，‘特崗教師’或者住在‘外面下大雨，里面下小雨’的臨時住所，或者三五個人合租一間十幾平方米的民房，或者棲身在年久失修、存在安全隱患的老宅?！保?］本研究調查結果顯示，“特崗教師”對辦公與生活條件的評價的平均得分為2.9分，其中非常滿意的占5.8%，比較滿意的占27.7%，一般的占32.9%，不滿意的占28.7%，非常不滿意的占4.9%。即持滿意的大約1/3，不滿意的大約1/3，滿意度低和不滿意比例大都會影響“特崗教師”的心理狀態，造成不穩定情緒。

(三)待遇兌現對“特崗教師”的影響

1.“特崗教師”對經濟收入的不滿

工資待遇是影響“特崗教師”職業認同的重要因素，甚至某種程度上是最重要的因素。關于“最影響教師職業認同感因素”的調查結果顯示:選擇教師的工資水平是影響教師職業認同感的最主要因素的占32.8%，是所有選項中的最高比例。

調查結果顯示:“特崗教師”對薪酬與自己的勞動付出符合程度的評價的平均得分為1.9分，67.3%的“特崗教師”認為薪酬低于自己的勞動力價值，與自己的勞動付出不相符。對經濟收入不滿意影響到“特崗教師”的心理穩定，進而表現為一部分“特崗教師”不安心教學，甚至產生離職念頭。調查印證了美國心理學家亞當斯(Adams)的公平理論，即當教師認為報酬不公平時就會感到不滿意，積極性就會受到挫傷。

2.“特崗教師”對期滿待遇兌現的擔憂

教師職業不同于其它一般的工作，穩定性是教師職業的基本要求?！疤貚徑處煛蹦芊衿跐M轉正是影響其心理狀態的主要因素。本研究調查結果顯示:“特崗教師”對離職原因的預期的平均得分為4.1分，其中認為三年特崗工作期滿后不能轉正的占36.7%;“特崗教師”對未來工作的預期的平均得分為3.9分，其中三年后希望通過自己良好的表現能調到條件較好的學校成為正式老師的占28.7%，三年后如果學校正式聘用會一直在這所學校教書直至退休的占22.3%，三年后暫時不能轉正也會堅持教書的占10.7%，三年后會改行從事更能發揮個人潛力的行業的占18.7%，三年后如果能成為正式教師希望到一個條件更好的學校去的占19.6%;在任期內已經離職的占16.3%。從調查結果可以看出，多數“特崗教師”對自己轉入正式編制的前景并不是信心十足。對未來身份的不確定性，影響了“特崗教師”正常的心理狀態，甚至影響了他們的教育教學，影響了教師隊伍的穩定。

3.“特崗教師”期滿留任后的困惑

(1)期滿留任入編不及時

“特崗”政策規定:“對聘期已滿、考核合格、愿意繼續留在當地任教的特設崗位教師，要負責落實工作崗位，將其工資發放納入財政統發范圍，保證其享受當地教師同等待遇?！雹佟督逃控斦咳耸虏恐醒刖庌k關于實施農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃的通知》(教師〔2006〕2號).但是，期滿留任后未能及時辦理入編手續，給“特崗教師”帶來了困惑。河南省“特崗教師”的留任入編手續辦理并不理想。本研究調查結果顯示:截止2012年10月底，此次調查的期滿的“特崗教師”中，已順利辦理入編手續的占43.2%，正在辦理中的占47.2%，沒有辦理的占9.6%。對于大多數的“特崗教師”來說，能夠吸引他們堅持下來的一個重要原因就是期滿后順利入編，如果入編問題不能如期解決，會嚴重挫傷他們繼續從教的積極性。

(2)期滿后的工資變化

“特崗教師”留任入編后，首要面對的是工資和社會保障問題能否按照政策順利如期解決。按照國家“特崗計劃”相關政策規定，“特崗教師”服務期間的工資執行的是統一標準，即月均1712元，留任入編后按照地方的工資標準執行。由于各地工資存在一些差異，“特崗教師”留任后的工資和服務期間發生了一些變化。本研究考察了“特崗教師”的工資變動情況與兼職打算，該維度滿分10分，調查平均得分7.2分，其中工資變動情況的平均得分4.5分。留任后工資相比特崗時期增長的占25.3%，保持原有工資水平的占27.5%，降低的占47.2%。比如，某市的一個縣“特崗教師”留任后月工資1657元(含增資300元)，較特崗期間減少了65元;有些地方未能增資，只拿1357元，較特崗期間減少了365元。盡管能夠入編已是最大的滿足，但從縱向比較來看，與特崗期間相比工資減少;從橫向比較來看，一些地方教師的工資由于經濟發展水平等因素影響，與其它縣(市)相比工資顯得較低。這兩個比較結果會影響“特崗教師”留任后的公平感，對“特崗教師”留任后的職業預期造成了一定影響。本研究調查顯示:打算在工作之余做兼職的平均得分為2.7分，打算做兼職的占15.3%，不打算做兼職的占52.3%，看機會再說的占32.4%。

(3)期滿后的職業情緒體驗不高

期滿留任入編，是許多“特崗教師”夢寐以求的事情，也是大多數高校畢業生報考“特崗教師”的初衷，但對于留任的原因和留任后的打算的調查卻顯示出“特崗教師”的職業體驗與預期有著一定的差距。本研究調查結果顯示，“特崗教師”留任原因的平均得分為3.7分，熱愛農村教育事業而留任的占23.6%，迫于就業壓力的占58.2%，在本地結婚成家的占10.1%，父母需要的占8.1%;支持熟悉的大學生報考特崗計劃的平均得分為4.1分，不支持的占15.8%，無所謂的占18.9%;在期滿后離職的占9.2%，不離職的占83.7%;打算調動工作的占32.3%，不打算調動工作的占67.7%;轉正后的職業生涯發展的平均得分為4.3分，認為沒有激情，不出事就好的占11.3%;覺得前途渺茫，十分失落的占7.2%。調查結果表明，就業壓力是“特崗教師”留任的主要理由，一部分“特崗教師”是由于在本地成家或父母的需要才留了下來，也就是說生計問題是“特崗教師”留下來的主要原因。在留下來的群體中，仍有近1/3的“特崗教師”有調動工作的打算，還有的感覺前途渺茫、對未來失落，這種職業體驗使得約1/3的“特崗教師”并不是十分支持熟悉的人報考“特崗教師”，潛意識中會降低對“特崗教師”的職業認同。

(四)“特崗教師”的專業化發展受到制約

1.“特崗教師”的專業化程度不高

(1)“特崗教師”的非師范專業現象

“特崗教師”的職業群體中，非師范專業的畢業生占一定比例。河南省招聘的40508名“特崗教師”中有14145名非師范專業的大學生，占總人數的34.9%。從本研究的樣本來看，非師范專業畢業生183名，占樣本總數的48.4%。如此高的比例是影響“特崗教師”群體專業化發展的重要內在因素。教師是一個專業性很強的職業，師范教育或者說教師職前教育這段時間是教師養成的重要階段。非師范專業畢業生缺乏教師教育專業所必須的教育理論知識與技能的學習與實踐，對教師事業的使命感、崇高感認識不足，對教師的職業角色理解不清，顯然僅就教師這一職業而言非師范專業畢業生與義務教育階段學校教師應具備的知識與實踐還存在顯著差距，這使得“特崗教師”群體的專業成長在一定程度上表現出前提性障礙，是影響“特崗教師”群體專業化發展的一個內在因素。

(2)“特崗教師”考核內容缺乏專業性

科學合理的考核內容是選拔優秀“特崗教師”的前提，按照《2010年河南省農村特崗教師招聘簡章》規定，“特崗教師”在上崗后要根據自己所報的學科承擔相應的教學任務，同時對筆試的考核內容進行了規定和說明，筆試“主要考試內容為教育學、心理學、新課程理念，以及擔任義務教育階段學校教師應具備的相關知識。筆試注重應試者分析問題、解決問題的能力和教師基本技能的測試”［3］。在具體考核實施時，河南省“特崗計劃”的考核內容只是關注到了教師知識的共性，缺乏針對農村義務教育階段教師所特有的專業素質的考核，忽略了教師職業的專業化和專業性。

(3)“特崗教師”專業匹配程度不高

“特崗教師”專業匹配程度不高主要表現在所教非所學，所任科目繁多現象比較突出。2006年，由于“特崗招聘”過程中沒有考慮畢業生所學專業與農村中小學教師需要的對接問題，“特崗教師”當初報考的任教專業都是自己在大學所學習的專業，但分配到農村中小學后，往往是“缺啥教啥”。在招聘“特崗教師”崗位要求時沒有明確闡明條件及所需專業條件，于是，在很多學校教師缺口大、結構性矛盾突出的情況下，一個“特崗教師”教兩個不相關學科的現象十分普遍。調查顯示:有46.6%的“特崗教師”任教專業與所學專業不一致?！疤貚徑處煛睋?個及以上學科的人數占總人數的69.9%;其中擔任2個學科的42.1%，3個學科的18.3%，3個以上學科的9.5%。教非所學、身兼數職的狀況使“特崗教師”對講授的科目不具有主動選擇性，被動應付學校設置的任何一門課程不僅影響了教學質量，也加重了“特崗教師”的工作負擔，使其身心處于超負荷狀態。

2.“特崗教師”的學歷結構失調

2007年，教育部提出“特崗計劃”要“嚴格掌握用人標準，以應屆本科生為主”。從中可見，教育部等四部委的初衷是要招聘以本科學歷為主的“特崗教師”，?？茖W歷的小學崗位教師只招“少量”應屆師范類畢業生。但從實施情況看，愿意應聘且最終決定在農村中小學任教的本科生遠少于專科生，特別是一些艱苦地區和一些急需學科，很難招到本科生?！疤貚徑處煛痹瓌t上安排在縣以下農村中小學，適當兼顧鄉鎮中心學校。然而，招聘錄用結果卻與實際需求不一致。在河南省的40508名“特崗教師”招聘計劃中，小學教師18232名，占44.7%，初中教師22568名，占55.3%。實際情況是農村小學由于學校布點比較廣，與初中教師每年的需求相比，缺額更大。本科學歷的畢業生下到農村小學任教的積極性不高，專科生想去，但小學招聘計劃有限，導致全省招聘后每年報到時都有一定的缺額存在。以2009年為例，招聘1萬名，實際報到9849名，占錄取數的98.5%。一方面是師資緊缺，另一方面是就業壓力大，但崗位仍有空缺，這顯然形成了一種現實的矛盾存在。另外，“特崗教師”招聘對象的范圍限制使得一些愿意到農村從教的師范類往屆專科畢業生被擋在門外。從教學效果看，不一定碩士研究生就比?？粕軞g迎。本研究的訪談結果顯示，具有?？茖W歷的“特崗教師”比具有研究生學歷的“特崗教師”更受農村中小學校長的歡迎。具有高學歷的“特崗教師”大多不甘于在偏遠、貧困的地區長期從教，這種狀況既不利于其個人的專業成長，也會干擾其周圍其他教師的職業穩定性和專業化發展。

(五)“特崗教師”的培訓效果不佳

1.培訓方式單一，缺乏針對性

“特崗計劃”在培訓環節存在的問題是培訓方式較為單一，多是理論講座，不能很好地激發“特崗教師”的興趣，也不能很好地契合學生的實際需求。我們知道，“特崗教師”歷經三、四年或更長時間的大學、研究生教育，他們缺乏的不是理論，而是理論和實踐的結合。況且教師了解某種理論，并不意味著這種理論就能自動地對教學活動產生影響。教師的理論知識有兩大類:一類是所倡導的理論，另一類是所采用的理論。一方面，這兩種理論具有一定的聯系，所倡導的理論可以轉化為所采用的理論而對教學活動產生影響，但這兩類知識具有明顯的差別，教學實踐中，只是向教師介紹教育教學理論及理念并不能必然導致其在教學實踐中行為的革新，教師更關注如何將新的教學思想具體運用到教學中。因此這種單純注重理論講解的培訓方式會使得教師學習了理論而可能不會用理論，學習了理論仍不能指導和改善自己的教學實踐［3］。河南省“特崗計劃”在培訓環節，部分培訓單位和培訓教師沒有考慮到“特崗教師”的實際需求而選擇適宜的培訓方式，培訓缺乏針對性。

2.培訓流于形式，缺乏有效性

“特崗計劃”在開始實施時，就關注培訓上崗、專業支持等環節，但實際上，“特崗教師”在上崗前的培訓時間非常有限，很多地方采取的是一天、甚至半天的封閉式培訓方法，培訓流于形式。據調查，河南省“特崗教師”雖然在上崗前絕大多數都進行了特崗培訓，但效果并不理想，在問及“特崗教師”培訓是否對上崗幫助作用大時，31.5%的“特崗教師”選擇了“一般”，而68%的選擇了“沒幫助”，僅有0.5%的選擇“幫助很大”。在問及特崗計劃教師培訓的授課形式是否合宜時，沒有教師選擇“很好”，有70%的教師選擇了“一般”，30%的教師選擇了“不適宜”［3］。

應該說，相當一部分的“特崗教師”都是帶著獻身農村教育的熱情和愿望來到農村學校，在一定程度上，他們都認為自己的工作對農村教育，甚至對社會有著特殊意義，其自身也會從中獲得個人精神上的滿足。但是，透視現實，在“特崗計劃”政策本身和實施過程中由于不可避免的困難與個人的問題和脆弱性相互作用，以及與社會的壓力和價值觀互相作用，“特崗教師”產生出一種受挫的意識，他們的滿足意識開始逐漸消散，反映在教師的職業滿意度上，表現為教師的職業滿意度相對較低，影響了他們的教育教學行為，并使部分人產生離職意向，進而影響了“特崗計劃”政策的效用。

四、提升“特崗教師”職業認同感的對策

有人說，職場猶如磁場，引力越強，被吸住的越多。教師職業的引力可理解為教師職業的認同感，這是教師擇業履職的內在動力。教師職業認同感越強烈，就越能吸引人，留住人。教師職業認同感越微弱，就越不會被人向往［4］。從歷史的經驗來看，“社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化才有社會地位，才能受到社會的尊重”［5］。因此，要以教師的專業成長為支點，提升“特崗教師”的職業認同感，堅定他們從事農村義務教育階段教育的信心和決心，穩定農村義務教育階段教師隊伍，提升教師素質，推進義務教育均衡發展，促進教育公平。

(一)指導“特崗教師”做好職業生涯規劃

職業規劃“指的是通過制定職業目標，確定實現目標的手段以得到不斷發展的過程”［6］?？梢?，規劃好“特崗教師”職業生涯，對他們本人的工作和職業認同意義重大。調查結果顯示，49.9%的被調查者選擇“特崗教師”是因為想先有個工作，這說明解決就業問題是許多畢業生報考“特崗教師”的主要原因。政府、教育行政部門和實施學校都期待著“特崗教師”經過一段時間鍛煉后，能夠逐漸真正喜歡上這個職業，逐步增強角色意識，繼而期滿后能繼續留在當地安心從事教育教學工作。因此，教育行政部門和基層學校作為外部干預力量，應給予其更多的發展與成長機會，增強“特崗教師”專業成長的動力，引導其對個體自身價值和社會價值的肯定，了解他們在專業成長方面的需求，指導其進行職業生涯規劃。

規劃職業生涯，要從“特崗教師”入職開始。雖然“特崗教師”聘期是三年，但是職業是長久的，不管是特崗職業三年的規劃，還是以后改行的職業規劃，在“特崗教師”的心里都存在一個恒定的價值取向。因此，“特崗教師”要立足本職工作，從當下著手制定一個長遠的規劃，按照近期目標、中期目標、長遠目標進行理性規劃，然后一步一步地去實現自己的計劃安排或戰略設想，用先前的目標或規劃為以后的人生理想打下堅實基礎［7］。

(二)強化“特崗教師”專業的匹配

本調查結果顯示，“特崗教師”希望任教專業和大學所學專業一致的占89.1%。然而，意愿往往與現實有時難以完全一致，由于農村教師的短缺，出現了“特崗教師”所教非所學的現象，不僅增加了教師的教學任務，也增加了他們的心理負擔，嚴重制約了教師的專業成長。因此，“特崗教師”招聘應注重所教與所學專業匹配。所謂所教與所學專業匹配包括兩個方面的含義，一是學校類別要匹配，從源頭上把好質量關，也就是盡量招聘師范專業大學畢業生;二是學科專業要匹配，也就是學什么專業教什么學科。只有學有所教，學教一致，才能讓“特崗教師”充分利用自己的專業特長和優勢，在教育教學中發揮最大的作用，不斷提高農村中小學的教育教學質量。

(三)注重“特崗教師”“用”“養”結合

“特崗教師”是新型群體，不僅要有效地利用他們的優勢改善農村教師隊伍素質，提高農村義務教育教學質量，同時還要積極培養他們，使他們在專業發展上不斷成長，做到“用”“養”結合?！坝谩本褪强茖W、合理、高效地使用“特崗教師”，把他們分配到師資緊缺、專業對口的崗位上，以發揮他們的最大作用?！梆B”即培養，要關心他們的學習和專業成長，為他們提供進修學習的機會和成長空間，要幫助他們認識和挖掘自身價值，不斷在成功中實現自我提升。如教學方面，也可以采用“師徒制”，為新來的“特崗教師”配備教學經驗比較豐富的教師做導師，幫助其盡快適應工作崗位，不斷提高教育教學能力，充分發揮“特崗教師”的價值和作用。

教育行政部門和基層學校應為“特崗教師”提供一套自上而下系統化的專業發展方案和配套措施，給予其專業發展上的指導和教學能力的培訓，這對于“特崗教師”的服務效果及個人發展都有積極的意義。尤其在配套措施上，應建立一個導師網絡平臺，有助于“特崗教師”隨時向名師請教、和同行交流經驗、向教育主管部門提供反饋意見、了解最新的教育政策動向等，不斷提升他們的專業水平。

(四)加強“特崗教師”職前職后培訓

1.強化“特崗教師”的崗前培訓

崗前培訓，是“特崗教師”入職前的重要環節，必須從培訓內容、培訓方式等方面進行科學設置，為“特崗教師”做好入職準備奠定一個良好的專業基礎和心理基礎。崗前培訓主要從三個方面進行:一是加強“特崗教師”的考前輔導?！疤貚徑處煛奔磳⒆呷氲氖寝r村貧困地區、邊遠地區，能否盡快適應需要一個心理過渡和準備，因此建議高校對報考“特崗教師”的大學畢業生進行考前心理輔導和職業教育，還可以在職業規劃課程中有針對性地對這些大學畢業生進行教育。二是對入聘“特崗教師”進行集中培訓。對于入聘的“特崗教師”，由省教育廳進行集中培訓，培訓內容主要涉及教師入職應具備的基本素質、職業素養等方面。對非師范類的大學畢業生要強化教育學、心理學、教學法、新課程理念等方面的培訓。集中培訓一方面有利于加強“特崗教師”之間的聯系和交流，另一方面有利于共享培訓的優質資源。三是地方單獨培訓。地方培訓主要圍繞當地經濟、文化、教育等發展情況和民風民俗等方面的內容進行，以促進“特崗教師”與地方文化、環境和風俗的相融，盡快適應農村的生活環境和文化傳統，避免“特崗教師”因“水土不服”而中途流失。

2.加強“特崗教師”的職后培訓

接受進修和培訓是教師的權利和義務。應當加強對“特崗教師”的積極引導和業務培訓，將其納入農村中小學教師繼續教育范圍。

“特崗教師”任職期間能夠獲得與所服務學校教師同等的進修的機會對于“特崗教師”而言還有著特殊的意義:一方面它是“特崗教師”專業化發展的必然選擇和必經之路;另一方面，能夠促進“特崗教師”和服務學校及其教職工的相互認可，避免“特崗教師”被邊緣化，進而能夠有效消除因資源短缺和條件惡劣造成的“特崗教師”心理上的不適應感，從而提升其職業認同感。

(五)創設“特崗教師”良好工作氛圍

一是改善“特崗教師”的工作環境。教育是公益事業，學校是非贏利性機構，對學校的投資應著眼于長遠的培養人才的利益。政府是辦學的主體，承擔著為教育的改革與發展投資的責任和義務，因此，政府要加大對農村學校的基礎設施建設和改善環境的投資力度，并納入各級政府的社會發展規劃中，徹底解決農村學校教室、辦公室、教學設備等教學設施缺乏問題，為“特崗教師”提供一個良好的工作環境。

二是加強對“特崗教師”的人文關懷。在實際工作中，各地各學校要加強對“特崗教師”的人文關懷。針對“特崗教師”不適應環境和心理落差問題，地方教育行政部門和學校要從工作和生活等各方面多關心“特崗教師”，及時了解他們的思想動態和心理需求，幫助他們解決好工作和生活中的實際困難，使其能安心從教，不斷提高教書育人的能力，充分發揮他們的價值和作用，做到用事業留人、用感情留人，讓他們感到溫暖和關懷，給他們提供一個良好的心理環境。通過組織“特崗教師”聯誼會等方式，為“特崗教師”搭建平臺，讓教師們更好地實現學術與教學方面的交流與溝通。既有利于他們的專業成長，也有利于他們的心理健康。已經習慣城市生活的年輕“特崗教師”，也應調整心態，適度調整自己的物質條件期望，應以主人翁的姿態加入到當地新農村的建設中，和當地人民共同為繁榮當地的經濟和文化作出自己的貢獻?？傊?，要讓這些年輕的“特崗教師”能夠更加適應環境，心情愉悅地投入工作。

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