師生互動的多學科視野審視

李香玲+雷湘竹

高質量的師生互動可有效地激發學生的學習積極性，獲得良好的教學效果。從社會學、哲學、教育生態學等多學科視野審視師生互動，賦予師生互動新的含義，給師生互動的理論和實踐帶來有益的啟示。

多學科視野 師生互動 啟示

師生互動是教育活動的一種形式，良好的師生互動有助于營造積極開放的課堂環境，調動學生的積極性，提高教學質量。師生互動在教育教學中起著非常重要的作用。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中指出：“學習——這并不是把知識從教師的頭腦里移注到學生的頭腦里，而首先是教師跟學生之間的活生生的人的相互關系?！盵1]雅斯貝爾斯曾指出：“所謂教育，不過是人對人的主體間的靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行動的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪自由天性。”[2]教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好知識與培養能力的關系?！盵3]因此，探討師生互動具有一定的理論意義和實踐價值。

一、社會學視野下的師生互動

1.社會互動視域中的師生互動

互動是社會學的主要概念。一些社會學家對“互動”進行了探討，如盧曼認為，不管在“虛擬場”還是在“現在場”，互動形式的存在只不過是“一個現在場”與否的或然性過程。此時，“在場”的存在是由“感知過程”所判定。因為任何“在場”是由人或參與成員的感知所決定的。鄭杭生認為：“社會互動是指社會上人與人、群體與群體之間通過接近、接觸或手勢、語言等信息的傳播而發生相互依賴行為的過程。”[4]在社會學中，社會互動是人與人之間發生的相互依賴的社會交往活動，可增進人們之間的相互了解，增進情感等。從個體社會化的視角看，根據社會互動中的角色理論，角色與互動密不可分。“互動是角色之間的互動，……角色的形成和扮演是在社會互動中完成的。沒有另一方參與互動，角色就失去了依存的條件，就無法成為實際的角色行為。”[5]

從社會互動來審視師生互動，一般認為，教育是培養人的社會活動，課堂被看作一個微觀的社會，教學是學校的主要社會活動之一，師生互動是社會互動的一種特殊形式。教學過程體現了各種社會關系，如傳統的師生互動存在著控制與服從的傾向。師生互動是一種特殊的社會性互動，是教師和學生在一定的教學環境中所發生的各種形式、各種性質和各種程度的心理相互作用或行為的相互影響，互動內容有認知互動、情感互動、價值互動和行為互動，目的是謀求共同發展。

2.結構功能主義理論視域中的師生互動

結構功能主義理論主張社會為一個有機體，是由相互關聯的制度或體系所組成的社會結構，每種制度和社會行為都因其對社會整體結構的特殊功能而具有存在的合理性。在統一的整體中，某一部分的變化可能影響整個結構。代表人物塔爾科特·帕森斯曾闡述了教師和學生所組成的班級社會體系，并認為班級具有社會化和選擇的功能，師生通過不同的互動行為來實現這雙重功能。默頓認為“功能”是我們觀察到的客觀后果，社會有機體（社會制度或體系）的功能可以是人意識到的“顯性功能”，也可以是人未意識到的“隱性功能”。盧曼將社會系統分為互動系統、組織系統和整體社會系統，這三個系統相互聯系，而又各自獨立，其中，互動系統是指“面對面的簡單系統，以溝通者在場為主要標志”，授課也是一種互動系統。

根據結構功能主義理論，學校是各種有機部分構成的整體，如學生、教師、管理者等，這些部分都相互聯系并對學校的正常運行做出貢獻。師生互動的實質是師生角色間的相互作用以及影響，是非個人造成的社會結構與力量的產物。師生雙方遵守社會文化、社會價值和社會規范的角色期望，才能使課堂教學保持和諧。結構功能主義理論注重研究互動的實現條件，互動主體的合適角色是和諧課堂互動的基本條件。

3.沖突理論視域中的師生互動

沖突理論主要關注社會關系的強制性和社會變遷的普遍性，認為社會存在于權力斗爭中，擁有權力的一方迫使無權的一方合作，權力斗爭會導致社會變遷。沃勒曾運用沖突理論探討學校內部關系的體系，他把學校描述為一種處于暫時平衡狀態的專制組織，學校社會體系需不斷調適其面臨的各種勢力，才可維持平衡的有序狀態，教師和學生會因維持權威與抵抗權威而產生各種形式的對抗。沖突理論從制度層面指出課堂教學不和諧的原因，沖突為師生互動的本質，師生互動體現出制度化的“支配與從屬”關系，主要表現為“命令與服從”和“直接沖突”。

4.符號互動論視域中的師生互動

符號互動論創立于20世紀30年代，創始人為喬治·米德，他在總結前人研究成果的基礎上，首次系統地論述了符號互動論思想，符號互動論一詞由赫伯特G·布魯默正式提出。米德在他的著作《心靈、自我與社會》中分析了個體如何通過以符號為中介的社會性互動賦予、理解符號的意義并做出相應的行為反應?；臃譃楸硪獾暮头潜硪獾?，“有意識的或有意的姿態會話比起無意識或非表意的姿態會話來，是在社會動作中互相適應的更為適當而有效的途徑，它包括參加會話的各個人采取其他人對他自己所持的態度”[6]。布盧默認為，人不僅在自然環境中生存，還在“符號環境”中生活。具有創造和運用符號的能力，并依賴符號運用的能力適應環境，求得生存。符號互動論主要從微觀層面分析社會系統，其核心觀點為“人類創造與運用符號；人類通過識別他人使用的符號，運用符號進行自我認識，以及對情境進行理解并做出反應，發生人際之間的行動以及這些行動的穩定模式與結構”[7]。

相比其他社會學理論，“它更關注學校生活、教育過程，強調要對學校中的人際互動、個體行為進行研究，重點在研究人們在日常的學校生活中是如何交往，如何使這種交往產生實質性意義的”[8]。托馬斯對符號互動論的最大貢獻就是提出“情境定義”，他認為“不能把人類行為理解為對環境刺激的簡單反應；在環境刺激與反應之間有一個主觀定義的過程”[9]。簡言之，所謂“情境定義”就是個體對所處社會情境的理解或解釋。課堂情境定義是指個體對課堂社會環境的主觀解釋過程，如師生對課堂的規則、組織、氣氛、內容等方面的認識和反應。把“情境定義”運用到課堂教學中，課堂教學不僅涉及教學目標、內容、方法、手段，也涉及到教學環境，更重要的還有師生互動。師生必須對課堂情境定義取得一致認同，否則，課堂秩序會混亂。endprint

符號互動論對解釋符號在社會活動中的作用，具有一定的價值，給師生互動帶來一些啟發性見解。課堂教學通過各種符號進行交流溝通，符號具有豐富性，有語言、文本材料、動作表情等。師生互動是表意的，可以傳遞客觀世界的意義，實現學生社會化的要求，從而達到教育目的。對于教師而言，要充分利用各種符號來傳遞意義。除了對符號意義的理解外，互動雙方還會依據符號的意義采取行動，如學生會針對教師的動作選擇停止講話，把注意力集中到講課內容上。

二、哲學視野下的師生互動

主體性是西方近現代哲學研究的中心問題，近代哲學確立了主體性哲學，主體性哲學雖然確認了人的主體地位，但具有單一主體性的特點，將主體局限在“大寫的自我”之中，排斥了“主體際”關系對主體建構的影響。把主體與客體區分開來，建立起對象化的思維模式，是一種“主客二分”、“主客對立”的模式。傳統的“教師中心論”和“學生中心論”都與主客二分的主體哲學關聯，后來有學者提出，教授時“教師為主體，學生為客體”，學習過程中“學生為主體，教師為客體”，這仍然是一種主客兩極模式。這些觀念會導致師生互動的主客關系，無法真正實現教師主體和學生主體的互動，不利于平等的師生互動，容易導致支配—被支配、控制—服從的師生互動。近現代哲學家為了擺脫主體性哲學的這種困境，做了不懈努力。

20世紀，主體間性已經成為人們普遍關注的哲學命題。主體間性又稱交互主體性，是現象學、解釋學、存在主義和后現代主義哲學的重要概念，是一種消解主客體對立和主體中心的新主體哲學。最早是胡塞爾在其現象學中提出，胡塞爾現象學提出了“交互主體性”等范疇和理論。海德格爾認為“主體間性”是“我”與“他人”之間“存在”上的聯系。哈貝馬斯認為“互動是當兩個或更多的人共享一種對應當指導他們行動的社會規范和規則的理解，因而，他們對于各自的行為有交互的期待時，存在于他們之間的關系”[10]。馬丁·布伯認為，主體間性是主體通過“對話”所形成的“我—你”關系?？傊?，主體間性是主體之間在語言和行為上相互平等、相互理解和融合，雙向互動、主動對話的交往特點和關系，是不同主體間的共識，是不同主體通過共識表現的一致性。主體間性打破主體的孤立狀態，建構多個主體間的交互關系。

主體間性為師生互動提供了新的哲學范式和方法論原則，無疑會給師生互動注入新的活力。課堂應成為師生合作與互動的交往過程，師生互動中的教師和學生皆為平等的主體，是一種主體之間的關系，而不是主客體之間的關系。教師和學生都是擁有完整意義的生命體，是一種平等和民主的關系，而不是控制和服從、操縱與被操縱的關系。師生互動不僅是一種教育關系，也是一種社會關系和心理關系。師生在民主平等的基礎上實現主體間的相互融合，并達成共識。哈貝馬斯認為“交往合理性的核心，是讓主體之間進行沒有任何強制性的、誠實的交往與對話，在相互承認的基礎上達到理解與合作”[11]。教師和學生要形成主體與主體的關系，教師首先應該把學生看作平等的主體，師生才能進行很好的溝通，互動效果良好。主體間性的內涵之一是主體間的共識，這種共識使雙方均獲提升，被稱為結果互惠性。主體間性視域下的師生互動使師生雙方均獲益。

三、教育生態學視野下的師生互動

教育生態學一詞最早出現在英國學者埃里克·阿什比與歷史學家合著的《英國、印度和非洲的大學：高等教育的生態學研究》中，1976年美國學者勞倫斯·克雷明在著作《公共教育》中正式提出，他把教育看作是一個有機的、復雜的、統一的生態系統，這個系統呈現出一致與矛盾、平衡與不平衡狀態。教育生態學是集教育學與生態學為一體的邊緣學科，用生態學的方法研究教育，主要研究教育與周圍生態環境之間的相互作用的規律和機理，揭示教育發展趨勢和方向，以便不斷提高教育的效益。在教育生態系統中，如果一個環節出現問題，都會影響教育生態系統正常、有序地運行。在課堂這個微觀的生態環境中，課堂不再是單純的教學關系，而是包含了很多相互關聯的因素，包含了教師、學生的動態組合和互動，這些因素必須協調好課堂教學才能發揮最大作用，產生預期的教學效果。

“限制因子定律”源于J·李比希的研究，他在研究中發現當植物所需的營養量降低到其所需最小需求量以下時，此種營養素就會限制這種植物的生長，人們把這一規律稱為“李比希最小量定律”。后來泰勒、奧登和賴特進行了補充。賴特認為“當生態因子缺乏時，或在低于臨界線，或超過最大忍受度的情況下，就會起限制因子的作用。換句話說，限制因子是會限制某個有機體侵入某一環境的可能性”[12]。這一原理運用到教育領域，就成了教育生態學中的“限制因子定律”，“限制因子定律”是教育生態學的基本原理之一。由于教育生態系統的特殊性，教育系統中的限制因子定律表現出一定的特殊性。教育生態系統中的所有因子都可以成為限制因子，而不只是某些因子；在課堂生態系統中，教材、教學方法、教學設備、教師的教學理念、學生的學習態度等如果處理不好，都可能成為限制因子。作為課堂生態系統中的兩個關鍵的生態因子——教師和學生，他們的互動直接影響課堂生態系統的良好運行。教師和學生是課堂生態環境中最主要的兩類生態因子，沒有這兩類因子的相互作用，課堂生態環境不會和諧發展。

綜上所述，從不同的學科視角審視師生互動，會有不同的理解，這些理解未必能完全了解師生互動。但是，毋庸置疑，這些研究拓寬了師生互動的視野，給師生互動帶來有益的啟示，為我們構建平等的師生互動提供了參考和借鑒。作為教師，也應立足實踐，深入研究師生互動，優化互動策略，不斷提高互動的調控能力，構建高質量的師生互動?！?/p>

參考文獻

[1] [蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議.杜殿坤譯.北京：教育科學出版社，2006.

[2] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育.鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991.

[3] 中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要（試行），[2001]17號

[4] 鄭杭生.社會學概論.北京：中國人民大學出版社，1987.

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[7] [9]宋林飛.西方社會學理論.南京：南京大學出版社，1997.

[8] 馬和民.新編教育社會學.上海：華東師范大學出版社，2002.

[10] [英]安德魯·埃德加.哈貝馬斯：關鍵概念.楊麗銀，朱松峰譯.南京：江蘇人民出版社，2009.

[11] [德]哈貝馬斯.交往行動理論.鄭召利譯.上海：復旦大學出版社，2002.

[12] 吳鼎福，諸文蔚.教育生態學.南京：江蘇教育出版社，2000.

[作者：李香玲（1971-），女，陜西渭南人，廣西師范學院教育科學學院副教授；雷湘竹（1969-），女，湖南邵東人，廣西民族大學教育科學學院教授。]

【責任編輯 張茂林】endprint