大學英語閱讀策略培訓的教學設計*

蒯 莉 萍 馮 哲

(南京郵電大學外國語學院， 江蘇南京 210046)

大學英語閱讀策略培訓的教學設計*

蒯 莉 萍 馮 哲

(南京郵電大學外國語學院， 江蘇南京 210046)

英語閱讀策略教學設計主要圍繞閱讀策略的教學目標、閱讀策略的教學程序、閱讀材料和教學對象這幾個方面進行。同時，在英語閱讀策略教學設計中要注意把提升學生的元認知閱讀意識放在重要地位。只有這樣，閱讀策略教學才能達到理想的教學效果，促進學生的自主學習能力。

閱讀策略； 元認知意識； 教學設計

一、 引言

筆者從大量的教學實踐中發現，許多學生在英語閱讀過程中，只會死讀文章，抓不住文章的主旨和要點，常常糾結于文章的細枝末節，糾結于難詞和難句，“只見樹木，不見森林”。在英語閱讀考試中， 表現為即便閱讀文章的難度不高，做題的準確率也不高。許多學生英語閱讀的整體狀況是：閱讀速度慢，閱讀效率低下。探究其中緣由，我們發現，造成學生這種閱讀狀況的一個重要原因是學生在閱讀活動中閱讀策略使用的缺失。而學生閱讀策略的缺失又與教師課堂閱讀教學有直接的關系。現今英語閱讀教學的現狀是，許多教師英語閱讀課堂教學仍以知識傳授為主，沒有或是很少給予學生閱讀策略方面的指導。在這種教學模式下，相當一部分學生閱讀策略意識薄弱，不會靈活合理地使用閱讀策略也就不足為怪了。

2007年9月，教育部頒布的《大學英語課程教學要求》提倡新的教學模式，使學生獲得學習策略方面的指導，從而逐步提高自主學習的能力。國外研究者們早在20世紀90年代開始就提出，策略培訓要與外語教學相結合，使之成為外語課程教學的一個重要組成部分。毋庸贅言，學習策略與學生的自主學習能力關系密切，策略學習必須成為外語課堂教學的一個組成部分。就外語閱讀課堂教學來說，要改善學生閱讀效能低的狀況，教師必須更新觀念，在大學英語閱讀教學中，增加閱讀策略培訓的教學內容。為此，我們必須對閱讀策略培訓的課堂教學進行教學設計，強化學生閱讀策略意識，提高閱讀效率，培養英語自主閱讀能力，為今后的英語自主學習打下基礎。

二、大學閱讀策略培訓教學設計

閱讀策略是在閱讀過程中為解決閱讀理解問題和幫助記憶閱讀的內容而進行的思維活動。一個擅長閱讀的人不但需要具有解碼和識別單詞的能力，具備必要的語法知識和相關的背景知識，還需要掌握大量的閱讀策略，并根據自己的閱讀目的采取相應的閱讀策略。

國內外的理論與實證研究表明：閱讀策略可以通過訓練教授給學生，對學生進行有意識的閱讀策略訓練可以幫助學生提高閱讀理解能力和知識記憶能力。[1]學習者，尤其不成功的閱讀者，可以通過有意識地學習成功者所使用的一些有效策略來提高閱讀水平，并對閱讀過程有意識地自我調控以達到自主學習的目的。[2]正是基于閱讀策略培訓的有效性和可行性，我們才得以對大學英語閱讀策略教學進行教學設計。

教學設計是根據一定的英語教學原理和課程要求，針對具體的教學對象和教學內容，提出教學目的，對教學活動的整個程序進行預先的規劃。教學設計主要包括教學目的、教學程序、教學對象(即學習者)分析、教材分析、教學策略和教學評價這幾方面的內容。由于在具體的閱讀策略教學中，這幾個方面常常是你中有我，我中有你。因此，本文筆者就著重從閱讀策略的教學目標、閱讀策略的教學程序、閱讀材料和教學對象這幾個方面探討大學閱讀策略教學設計的基本內容。

1. 閱讀策略教學目標

根據教育部頒布的《大學英語課程教學要求》中提出的教師要指導學生的學習策略，培養自主學習能力的要求，我們確定英語閱讀策略教學的目的是：幫助學生熟練掌握各種閱讀策略，明確閱讀目的，靈活、合理地采用閱讀策略；同時，指導學生對閱讀行為(包括閱讀前、閱讀中、閱讀后)進行計劃、監測和評價，培養元認知能力，促進自主學習能力的提高。

2. 閱讀策略教學的程序

閱讀策略分類，不同的研究專家側重點不盡相同。閱讀策略粗略分為認知閱讀策略和元認知策略。 有的閱讀策略研究主要探討認知閱讀策略，將具體的閱讀策略行為分為詞的閱讀策略(譬如單詞辨認、拼寫規則、猜測生詞等等)、句子到語篇的策略(譬如找段落主題句、運用關鍵詞理解文章大意、運用標志詞理解文章)、文本結構策略(譬如文本結構的知識和運用策略、注重文本整體銜接的文本推理策略、注重文本局部推理的文本策略等等)。元認知閱讀策略是用來計劃、監控和評價學習活動的技能。有的閱讀策略研究把將認知閱讀策略和元認知閱讀策略融合在一起，將閱讀策略分為注意策略、選擇策略、組織策略、融合策略和監控策略。林林總總，不一而足。大學閱讀策略教學就是將認知閱讀策略和元認知策略融合到日常的教學中去，主要采取短期集中獨立培訓和長期課堂融入式這兩種方式。閱讀策略培訓的形式不同，所包含的教學程序也應有所不同。

短期策略培訓可以安排在學期的開始，對學生進行持續一周到二周的短期集中獨立培訓。在這個階段, 可以采用Nuttall主張的以技巧或策略為基礎(skill-based)的方式，幫助學生對主要的閱讀策略的內容和價值有基本的了解，操練閱讀策略，并逐步培養學生對閱讀行為進行計劃、監測和評估，修正不合理的閱讀策略，培養學生的元認知閱讀意識。具體說來，短期的閱讀策略培訓主要包含4個步驟的教學程序：

(1)閱讀策略培訓前的評估

教師在閱讀策略培訓前，對學生閱讀策略使用情況進行評估并對他們的學習風格進行評估。教師可以利用Mokhtari和Sheorey的閱讀策略調查表, 對學生的閱讀策略使用現狀進行評估，也可輔之以個人訪談、班級討論等形式對了解學生閱讀策略的使用現狀。同時，參照文秋芳的學習風格類型測量表對學生的學習風格進行評估。[3](PP.262-264)教師通過這兩項評估，可以了解學生現有的學習風格和閱讀策略的使用情況，形成教學活動正式開始前的診斷性評價(diagnostic evaluation)。閱讀策略教學可以分為初、中、高三個等級。初級和中級的策略培訓以掌握有效策略為主，高級的閱讀策略教學適合高級閱讀階段的學習者，要求學習者對閱讀文本進行批評性的評估，實現以閱讀帶動寫作，以寫作促進閱讀的目的。 閱讀策略教學活動開始前教師形成的診斷性評價可以幫助教師確定閱讀策略培訓層次和內容，了解學生在閱讀策略使用上的不足，便于對學生進行有針對性的策略訓練，引導他們制定適合個人學習風格的閱讀計劃，初步培養他們的閱讀元認知策略意識。

(2)閱讀策略的講解示范

在這個教學步驟中，教師向學生具體講解閱讀策略的具體內容和使用方法。學生通過教師的講解，清楚了解閱讀策略是什么，對于各種閱讀策略的分類和內容有一個初步的概念。接著，教師選用不同題材、文體、難度的文章若干篇，采用有聲思維(thinking aloud)的方式，將閱讀過程中運用不同閱讀策略理解文本的思維過程呈現給學生。筆者在教學實踐中發現，有些閱讀策略知識許多學生了解，但不會合理靈活使用。譬如，學生往往會把獲取知識信息為目的的閱讀目的和以提高英語知識為目的的閱讀目的混為一談。在大多數時候需要以獲取某個知識信息為目的進行閱讀時采取細讀和反復讀的方法，不使用略讀和跳讀的方法，尋找需要的信息，把握文章的主旨。閱讀策略誤用的結果是，閱讀者只記住了不重要的無關信息，閱讀效率低下。 通過閱讀策略的講解示范這個教學步驟，教師幫助學生樹立合理、靈活使用閱讀策略的感性認識，避免不合理地使用閱讀策略。

(3)閱讀策略的操練

在這個教學步驟中，教師提供閱讀材料，設計各種題目，練習閱讀策略的靈活使用。教師提供學生練習的形式可以是選擇題，也可以是開放式問答或填空題。學生練習后，教師提供的練習答案應當詳細，不僅要讓學生知道準確答案還要讓他們了解答案的由來： 閱讀過程中具體使用了哪些策略，這些策略具體是如何被使用的。通過操練閱讀策略這個步驟，學生逐步學習將閱讀的策略知識運用到閱讀過程中，學會根據閱讀材料和閱讀目的的不同選擇恰當的閱讀策略，提高靈活合理地運用閱讀策略能力。 為了進一步強化學生對于閱讀策略的掌握，教師還可以組織以小組為單位，進行課堂的閱讀活動，鼓勵每個小組的學生相互描述閱讀的思維過程。 通過以個人和小組形式的閱讀策略操練，學生鞏固了習得的閱讀策略知識，為以后進行自主閱讀打下基礎。

(4)監控和評價

在這個步驟中，監測和評價指的是教師和學生的雙向監控和評估。一方面，學生對于自己的閱讀過程進行監控，評估自己在閱讀過程中閱讀策略的使用情況，發現使用閱讀策略中的問題，及時修正。同時，學生從閱讀速度、理解能力等方面評估自己的閱讀能力在閱讀策略培訓后有無進步，并根據自身的情況調整和制定相應的閱讀學習短期和長期計劃。學生在學習過程中自我計劃、自我監控和自我評估(評價)是元認知策略的重要內容。學生的自評是學生獲得元認知知識的一個重要途徑，可以促進學習者自主學習能力的提高。 因此，在閱讀策略培訓中， 學生對于閱讀過程和策略培訓效果進行監控和評估，能夠培養學生的元認知閱讀策略意識，培養自主學習能力。另一方面，教師在這個環節中對于閱讀策略教學進行形成性評價(fomative evaluation)和總結性評價(summative evaluation)。 教師對于閱讀策略教學的教學過程進行監控，通過策略操練后的學生訪談、小組討論、運用策略的心得體會、調查問卷等方式，了解學生的反饋，及時發現問題，給予學生反饋和建議，對學生進行形成性評價；同時，對于學習者的學習效果做出最終的評價與總結，進行總結性評價。 通過教師和學生的兩方面的監控與評價，可以幫助教師進一步改進策略教學，強化學生的策略意識，逐步引導學生自主閱讀，培養自主學習能力。

但是，我們應當看到，短期策略訓練不會對學生產生長期的效果，也不會把他們塑造成為策略的閱讀者。[4](P.28)因此，在對學生進行短期培訓的同時，必須進行長期的閱讀策略培訓，將策略訓練融入日常的課堂教學。 由于有了前期短期集中的閱讀策略培訓作為鋪墊，這個階段閱讀策略培訓的課堂教學程序應當有所不同。 學生經過短期集中的閱讀策略教學，在閱讀策略的內容的了解和使用方面有了一定的基礎。因此，筆者認為短期集中培訓中前兩個教學步驟，即閱讀策略培訓前的評估和閱讀策略的講解示范，可以省略。在長期的融入式策略培訓中，教師教學設計應主要考慮如何利用現有閱讀教材，將閱讀策略教學滲透到教材每個單元中。這個階段的教學步驟以短期策略培訓的后兩個步驟為主，即閱讀策略的操練和監控和評價這兩個教學步驟。策略培訓的方式采取Nuttall稱之為 text-based的方式，依托閱讀教材的每個單元的不同文章進行閱讀策略訓練。 Nuttall提出，教師可以針對某一篇課堂教學的閱讀文章，給學生提供不同的閱讀目的，引導學生為某個具體的閱讀目的而讀，激發學生的閱讀興趣和使用閱讀策略的靈活性。[5](P.155)在這種方式下，一方面，閱讀策略的訓練暗含在教材的每個單元中，課堂上教師根據具體的文章內容，設計各種問題和課堂活動，幫助學生樹立閱讀目標，學生在不知不覺中通過運用策略知識，鞏固學習到的閱讀策略，樹立合理的閱讀策略觀念。接著，教師可以引導學生進入到教學的第二個教學步驟，即監測和評價。在這個教學步驟中，教師主要在強化學生閱讀元認知策略意識方面起一種指導作用。 教師引導學生在課內和課外的閱讀學習中根據個人不同的學習風格和閱讀現狀制定詳細的閱讀計劃，對閱讀行為(譬如閱讀速度和閱讀量等)進行監控，并評估一段時間后自身閱讀行為的總體表現和取得的進步。

通過短期集中策略培訓與長期融入式培訓相結合，教師繼續延續和強化的閱讀策略培訓的效果，提升學生的閱讀策略意識，培養他們的元認知能力，發展他們的英語自主學習能力。

3. 閱讀材料和教學對象

在閱讀策略教學中，教師在閱讀材料內容的選擇上要考慮教學對象(即學習者)因素。首先，教師選用閱讀內容時要注意激發學習者的學習動機和興趣。學習動機是策略學習的基礎。學習者如果缺乏學習動機和興趣，策略訓練無從下手，根本無法取得良好的效果。因此，策略訓練必須以“我要學”為前提。設計策略訓練課程時，教師要首先調動學生學習外語的積極性，激發他們學習策略的強烈欲望。缺乏學習動機，再完美的策略訓練也不會收到理想的成效。[3](P.111)此外，學習者的學習風格因素也不容忽視。由于受認知、情感、性格等多種因素的影響，學習者的學習風格帶有明顯的個體特征。因此，教師在閱讀材料內容的選擇上，要注意選用題材多樣、內容豐富、難易適中的閱讀文章，滿足不同風格的學習者(如整體性學習者、分析型學習者、視覺學習者、聽覺學習者、觸覺學習者等等)的需求，只要這樣才能切實調動和激發學生的學習動機和興趣，取得較好的策略訓練的教學效果。

三、 結語

學習策略是構成自主學習能力的主要因素。在英語教學中，英語學習策略教學的作用不言自明。英語閱讀教學是英語教學一個重要方面，策略教學更是不容忽視。英語教師，在英語閱讀教學中，不僅要“授人以魚”，向學生傳授英語語言知識，更要“授人以漁”，重視學生的策略教學，指導學生“怎么學”。元認知策略作為學習策略的重要方面，它所涵蓋的學習過程的自我決策、自我計劃、自我監控和調節更是自主學習的核心。[6](P.156)在大學英語閱讀策略教學中，尤其是要將培養學生的元認知策略意識貫穿閱讀策略培訓的各個環節。只有這樣，英語閱讀策略教學才能收到良好的效果，有力地促進學生自主學習能力，引導學生自主學習。

[1]李炯英,秦智娟. 第二語言閱讀策略研究30年：回顧與展望[J]. 國外外語教學, 2005(3).

[2]孟悅. 大學英語閱讀策略訓練的實驗研究[J]. 外語與外語教學, 2004(2).

[3]文秋芳,王格非. 中國當代英語學習與策略研究論叢——英語學習策略理論研究[M]. 西安: 陜西師范大學出版社, 2003.

[4]Gaskins, I.ClassroomApplicationsofCognitiveScience:TeachingPoorReadersHowtoLearn,Think,andProblemSolve[A]. In Mc Gilly, K. (ed.).ClassroomLessons:IntegratingCognitiveThoeryandClassroomPractice[C]. Cambridge, MA: The MIT Press, 1994.

[5]Nuttall, Christine.TeachingReadingSkillsinaForeignLanguage[M]. 上海：上海外語教育出版社, 2002.

[6]張紅玲，朱曄，孫桂芳等. 網絡外語教學理論與設計[M]. 上海：上海外語教育出版社，2010.

(責任編輯 南 山)

] 南京郵電大學教學改革研究基金資助項目“大學英語課堂閱讀策略教學”成果(項目編號：JG00913JX47)。

2014-03-10

蒯莉萍，女，江蘇丹陽人，南京郵電大學外國語學院講師。 馮 哲，女，江蘇南京人，南京郵電大學外國語學院講師。

H319.4

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1671-1696(2014)07-0098-04

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