CBI研究二十年：回顧與思考

龍春秀 林 巍

（武漢長江工商學院 湖北武漢 430000）

CBI研究二十年：回顧與思考

龍春秀 林 巍

（武漢長江工商學院 湖北武漢 430000）

CBI外語教學已經(jīng)經(jīng)歷了萌芽、緩慢發(fā)展和走向全面繁榮的三個階段。以學科內(nèi)容為依托的外語教學模式研究為我國大學英語教學改革指明了方向，同時，我們也需拓展研究對象與范圍，完善研究方法，加深相關問題探討，使CBI教學效果最優(yōu)化。

內(nèi)容依托；語言能力；外語教學

一、前言

我國現(xiàn)行的外語教學，普遍存在著語言形式先于語言意義、語言知識先于語言交際、語言模式先于語言思維等傾向，影響著外語教學效果。內(nèi)容依托式教學的研究始于二十世紀六十年代，國內(nèi)外學者在該領域做了很多探索性研究，為了獲得比較全面的了解和總結(jié)，筆者對有關內(nèi)容依托式教學的研究成果進行系統(tǒng)梳理，并做簡要評價。

二、CBI的基本思想

1.定義。CBI(Content Based Instruction)是指在外語或二外教學中，以學科知識或主題知識為學習重點，并在提高學科知識水平和認知能力的過程中，促進學生外語或二外能力的發(fā)展。該教學理念把外語語言學習和學科內(nèi)容學習完全融合，依托學生的語言認知和情感需求來選擇真實的學習材料，進行內(nèi)容驅(qū)動教學。

2.理論依據(jù)。語言學習理論和認知學習理論為CBI理念提供了理論基礎，這兩種理論都把二語研究習得(SCA)看作是一種綜合性的認知行為(Kasper，2000)。

二語習得理論研究表明，二語習得能以第一語言習得的方式進行，即輸入的語言水平有意義、可理解，同時略高于學習者現(xiàn)有水平(i)，則第二語言最容易習得。CBI教學中“真實、有意思”的教學內(nèi)容是指導教學的出發(fā)點，一切的教學方法或模式都圍繞習得而展開。

3.教學模式。CBI本身是一種教學理念，沒有統(tǒng)一、固定的教學模式或方法。區(qū)別于傳統(tǒng)的外語教學中自下而上(即先結(jié)構(gòu)再內(nèi)容)的教學方法，CBI采用由上至下(即通過語言學習內(nèi)容帶動語言習得)的教學模式。本文主要介紹目前比較關注的三種經(jīng)典教學模式：保護式、附加式和主題式。

主題式課程模式是由一系列的教學模式構(gòu)成，它不以系統(tǒng)語法學習為參照，主要根據(jù)學生的需求和興趣選擇相應的主題成為學科，最大限度地創(chuàng)設二外情景，利用內(nèi)容來培養(yǎng)語言技巧和認知發(fā)展。主題模式多用于二語/外語初學者，主要由外語教師來承擔授課任務。教學評價通常以語言知識測試等手段來進行。

附加式課程模式是指導學生把專業(yè)知識的學習和二外學習結(jié)合起來，即專業(yè)課和外語學習并駕齊驅(qū)，促使學生利用外語來完成真實的學習任務。該模式通常由專業(yè)教師和二語教師共同承擔：專業(yè)教師主要講解學科知識，語言教師則需要熟悉專業(yè)內(nèi)容并實施以內(nèi)容為背景的語言教學。

保護式課程模式是指學科內(nèi)容教師根據(jù)學生外語水平進行二語學科教學，并對教授的學科，如數(shù)、科、史等進行一定的改編或調(diào)整，使教學內(nèi)容更容易被學生理解。在保護式模式中，學生與本組語學習者分開教學。該教學模式往往由熟知二語和學科知識的專業(yè)教師來承擔，比較接近沉浸式教學，有利于學生學科知識和語言知識的同步發(fā)展。

三、國外研究

1.理論與模式探討。Chamot (1986 )就CBI用于學術外語教學進行總結(jié)，指出其以認知模式為基礎，應初、中級學習者的學術需求，為外語和主流課程的學習搭橋。 Crandall等(1989)在已有模式的基礎上，根據(jù)需求的不同，歸納了實用CBI 教學模式，即專門用途英語、學術英語、職業(yè)英語和外語助理英語等，并指出CBI 教學是一個循序漸進的過程，課程設計比較費時，同時也離不開跨學科合作。為了增加CBI 教學的可操作性，Stroller和Grab提出6T教學法，分別為主題、課程、話題、線索、任務和過渡(Themes， Texts，Topics， Threads， Transitions)。

2.實證研究。盡管在二十世紀六十年代，有關CBI教學的實探討就已開始，但其真正在國外受到普遍關注還是從上世紀90年代開始，其研究方向大致可以分為以下幾個方面。

①CBI用于學科教學。Brinton et al (1989)就附加式模式進行了在人類學、計算機、地理、政治、心理學等教學，提出學生不僅要學習讀寫(learn to read and write)，更要通過讀寫來學習(read/ write to learn)。Johnson(1991) 在日本進行的地理、歷史、文學等CBI保護式教學，發(fā)現(xiàn)結(jié)合學生需求來選真實材料、設計學習任務、評價學習效果能很大程度上提高學習者語言綜合能力。Straight (1994) 在外語課程設置(FLAC)中指出，應把外語學術科目作為大學生的必修課程，用以培養(yǎng)學生批判思維、獲取外語習得體驗和技能的持續(xù)發(fā)展。

②CBI教學對學習者的影響。 此類研究主要關注CBI 教學對學習者語言、情感、認知等方面的影響。相關研究表明，CBI教學能幫助不同年齡和學習水平的學者形成良好的學習態(tài)度、增強學習態(tài)度、培養(yǎng)自主學習能力等。(Een，2006; Dupuy，2000; Hembacher，1993)

③CBI 教學測試。外語測試是外語教學的一個重要環(huán)節(jié)。全面、客觀、科學、準確的測試體系對于檢驗教學效果、實現(xiàn)教學目標至關重要。國外外語能力標準源于20世紀50年代美國外交學院制定的《口語能力等級量表》 以及由此演變而來的《跨部門語言圓桌標準》(Interagency Language Roundtable test，簡稱ILR)(Stryker，1997)。ILR在原來口語測試的基礎上增加了閱讀能力的測試。20世紀80年代，美國教學委員會和美國教育測試服務中心在ILR的基礎共同制定了涵蓋語言功能、語境、內(nèi)容和精準的美國外語教學委員會語言能力標準(American Council on the Teaching of Foreign Languages， 簡稱ACTFL)。這種測試能比較科學地評價學生外語聽、說、讀的整體能力，但不能很好檢測學生的寫作和學科知識能力。

四、國內(nèi)研究

國內(nèi)CBI研究也可以從理論探討與模式探討、教學實踐、問題與對策三方面進行概述。

1.理論與模式探討

CBI最初起源于早期學習概念，即語言學習是通過語言的使用來達到的。國內(nèi)學者一致認同的是Krashen在二語習得中提出的語言習得依靠“有意義可理解的輸入(i+1)”，二語習得應專注于意義，而不是語言形式的認知學習理論。在分析語言輸入假說對CBI的支持的同時，廖春紅(2011)結(jié)合了語言輸出假說理論、互動假說理論、知識框架理論、任務教學理論等方面來探討解析內(nèi)容依托教學科學依據(jù)。雷春林(2006)指出僅僅依靠談、寫、批判性思維等過程不能將人們的認知能力提升到較高水平，而內(nèi)容知識是保證這些“過程”練好運作的基礎。

2.教學實踐

在對CBI教學理論發(fā)展的同時，國內(nèi)學者也對CBI教學進行了實踐探討。袁平華(2008)采用常規(guī)大學英語教學與實行依托式外語教學《美國文明》的教學到班級進行對比，發(fā)現(xiàn)依托式外語教學對學習動機和策略產(chǎn)生影響，更能提高學生的語言能力，特別是閱讀能力，但對于英語水平較差的學生語言影響不明顯。

3.CBI教學問題與對策

怎樣在我國特定外語教學背景下系統(tǒng)有效實施內(nèi)容依托式教學？國內(nèi)學者對協(xié)調(diào)語言和內(nèi)容教學、教材選擇與編輯、師資培養(yǎng)、課程評價等各方面進行了相關研究。

(1)關于語言和內(nèi)容的融合

?？≤S等(2010)針對英語專業(yè)學生進行了內(nèi)容、語言融合課程體系有關調(diào)查，在開設學生感興趣的內(nèi)容依托選修課的同時，也為學生開設語法選修課或講座，關注學生的特殊興趣和需求。

(2)師資培訓的問題

章文君(2008)認為CBI教師角色是復合多元的，他們同時扮演了5個角色，應該具有“雙師”資格，熟悉外語教學與研究之道，具備教材開發(fā)與選擇能力、了解評估方法。

(3)關于教材的編寫和課程設置的問題

在對經(jīng)典教學模式進行探討的同時，怎么解決課程設置和教材選編等問題也引起相關學者的關注。李莉莉(2012)以內(nèi)容為依托就英語專業(yè)基礎階段《英國社會和文化》教材編寫進行了總結(jié)，提出了CBI教材邊學應遵循以多元大綱為導向，注重真實性、互補性、扶助性、思想性、開放性原則，使教材加建設符合既講求創(chuàng)新，也注重批判繼承傳統(tǒng)的特點。

五、國內(nèi)CBI研究存在的問題

與國外相比，我國外語界對CBI教學的研究起步晚，發(fā)展慢，成果少。雖在CBI教學的必要性、可行性和有效性進行了初步研究，探索了一些值得借鑒和可供推廣的方法和經(jīng)驗，但整體上還有許多不足。

1.研究對象不均衡

國內(nèi)學者多CBI教學主要集中于高職和本科英語教學，占總數(shù)的92%，研究生(2%)、中小學生(2%)和教師(4%)等研究相對較少。

2.研究廣度和深度有待完善

主要表現(xiàn)：第一，有些層面的研究還未展開，許多問題亟待解決。例如，傳統(tǒng)的外語測試、高考和四六級考試對英語教學的指揮棒作用；第二課堂對于CBI教學的影響；CBI的最佳培養(yǎng)期(小學、中學還是大學)；學生需求對教學成果的影響等。

第二，有些層面的研究雖已開展，但不充分。例如，常躍俊(2008)等人就英語專業(yè)初級階段開展內(nèi)容依托教學進行了科學系統(tǒng)的探討并取得階段性成果和寶貴的經(jīng)驗，但目前尚未有人針對英語專業(yè)高級階段或非英語專業(yè)初級階段展開類似系統(tǒng)研究。

第三，有些研究廣泛重視，但仍須深入和透徹。例如關于CBI因故學科教學的有效性問題，不少研究者從不同角度進行了討論和驗證，并提出一系列好的建議和做法，但仍有許多其他領域，如跨文化交際、科技、工程、會計等需進一步完善；關于教師心理和學科知識提升的研究更有待落實。

3.實證研究較為匱乏

根據(jù)過去20年國內(nèi)18家主要外語期刊關于CBI教學的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，定性研究占了主體(70%)，定量研究偏低。為了能把CBI更好融入我國的外語教學，我們提高采用具有科學數(shù)據(jù)分析的實證研究或定量與定性研究相結(jié)合的研究方法。

六、結(jié)束語

二十年來，中國CBI教學經(jīng)歷了理論探討、實證探究，重新定位的積極觀點推薦和蓬勃壯大的過程。該教學模式以其獨特魅力促進學習者英語綜合應用能力、學習情感、認知方式能力的提高，但同時也存在許多方面的問題。有關CBI教學理念的泛化，與傳統(tǒng)教學方法的交融、課程設置、教材編寫、教學評估、學生需求、教師培養(yǎng)等方面的研究有待深化和量化。

[1]?？≤S.英語專業(yè)基礎階段內(nèi)容依托教學問題的實證研究[J].外語與外語教學,2008(05).

[2]蔡基剛.基于需求分析的大學ESP課程模式研究[J].外語教學,2011(03).

[3]王士先.CBI——專業(yè)英語閱讀教學的方向[J].外語界,1994(06).

[4]王蒙.CBI與大學英語四級后教學[J].山東外語教學,2006(02).

CBI study of twenty years: review and reflection

Long Chun-xiu, Lin Wei

(Wuhan Yangtze Business University, Wuhan Hubei,430000, China)

CBI foreign language teaching has undergone three stages of germination, slow development and all-round prosperity. Research on foreign language teaching content-based for our university English teaching reform and the direction, at the same time, we also need to expand the research object and scope, improve research methods, to explore issues related to deepen the teaching effect of CBI.

content based; language ability; language teaching

H31

A

1000-9795（2014）04-0362-02

［責任編輯：劉麗杰］

2014-02-16

龍春秀（1982-），女，湖北恩施人，講師，從事英語課程與教學論方向的研究。林 巍，女，湖北武漢人，講師，從事英語語言學方向的研究。