異國教育實習對職前英語教師專業發展的影響

陳 潔 朱曉東

(贛南師范學院外國語學院，江西贛州 341000)

一、問題的提出

在當今世界各國教育改革中，教師專業化是其重要趨勢，也是我國教師教育改革的方向。英語教師專業發展是英語教師在教師教育的機制中不斷學習、反思、發展和成長的動態過程。近年來，國家倡導教師職后培訓向職前培養遷移，實現教師教育一體化。教師專業發展是一個貫穿于專業化職前培養與職后培訓的復雜的教育和心理變化過程［1］，它強調教師個體的、內在的專業性的提高［2］。在國外，富勒(Fuller)曾經提出了職前教師專業發展階段理論。

師范學生的教育實習是其職前的實踐訓練，是處于預備期的準教師由學生角色向教師角色轉變的關鍵時期。Daresh曾強調，“教學實踐是職前教師專業能力發展的最好機會”［3］。而近年來，除了常見的“統一安排，集中實習”和頂崗支教的實習模式，還出現了一種赴異國教育實習的模式，贛南師范學院就新增了赴泰國、韓國等教育實習模式。然而，目前針對在本國進行教育實習的政策、模式、存在問題與對策等方面的理論研究較多，實證研究也有，但聚焦于異國實習的實證研究極少。職前英語教師在異國實習過程中經歷了怎樣的專業發展過程、其專業素質具體是如何變化和發展等一系列問題還缺少實證研究，這正是本文試圖回答的核心問題。

二、研究方法

學完必修的教學理論和方法課程后，師范生根據學校的安排進行教育實習。教育實習是在最后一學年，師范生作為一名職前教師，在實習過程中可以提前接觸教師的工作內容，如熟悉學校環境、備課、試講、課堂教學實踐等多個環節。本文研究的是異國實習對職前英語教師專業發展的影響，為更好地分析職前英語教師在教育實習過程中的專業發展過程，采用個案研究方法。由于條件有限，不能進行課堂觀摩，因此，個案研究設計從深度訪談和實習報告兩個層面出發。通過深度訪談和實習生的個人報告，可以分析其內心認識和觀念的轉變，從而比較全面地了解職前教師在教育實習過程中的專業能力的發展與變化。

(一)研究對象

本研究采用的是目的性抽樣，即按照研究的目的抽取能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象［4］。肖麗(化名)是一名學科教學(英語)專業碩士研究生，就讀于贛南師范學院外國語學院。在研究生學習的前半期，她修完了教育學原理、英語教學與案例分析等必修基礎課。研二下學期快結束時，開始赴泰國進行教育實習。肖麗成績優異，具備深厚的語言功底，英語表達能力強，漢語普通話發音純正、標準，同時她還掌握了扎實的教學理論知識，更重要的是，她強烈希望自己成為一名優秀教師。這些方面給我們提供了大量的研究信息，可以從她的教育經歷中分析職前教師專業發展的動態過程。肖麗的泰國教育實習從5月初開始，到次年的3月份結束，共實習了10個月。她被安排在泰國東北部的一個學校進行教育實習。擔任的是高二、高三年級的漢語老師，教授了特色班、平行班和上進班。在研究肖麗的教育實習過程中，交流、探討實習過程中遇到的問題、困惑和感受等。同時，我們分享了她的實習經歷與心得，體會她的思想變化。

(二)研究工具

本研究以質性研究為主，使用了兩種研究方式收集數據:訪談和實物收集。訪談是在實習結束后進行，分析和探討的焦點主要集中在肖麗實習中的感受和變化;實物收集包括實習報告和拍攝視頻。實習報告是在實習結束后完成的，肖麗總結了她的教育實習，包括她的實習任務、教學成績、不足之處、收獲與體會，同時對比分析了中國和泰國的基礎教育。

(三)研究結果分析

研究者對所收集的數據做質的分析，對獲得的質性數據做分級登錄［5］，以求挖掘出數據中最具價值的信息，進而比較全面地展示職前教師在泰國實習中專業能力的動態發展與變化。

分析結果表明，肖麗的實習經歷可以從以下三個階段進行闡述。

1.實習前階段——“學習者”

國外著名學者Shulman提出，教師的知識結構應主要包括學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學生及其特點的知識、教育情境的知識和其他課程的知識等七大類［6］。但要提高教師的專業素質，除了依托于課堂上的講授知識，還需要師范生通過教學實踐來親身體驗與運用，真正做到學以致用，發揮講授知識的最大效果。

由于赴泰國進行教育實習，教授的課程是漢語，所以在實習前，肖麗進行了漢語和泰語培訓，系統學習了漢語，并熟知了一些基本的泰語日常用語。實習前，她表示要好好把握這次難得的實習機會，將自己所學的理論知識轉化為實踐知識，幫助泰國學生學好漢語。赴泰國前，她為泰國的教師和學生準備了小禮物，代表她堅定的教學信念與承諾，希望與同事、學生友好相處，共同教好、學好漢語。同時，她還準備了一些姓名簽給學生，即在貼紙附上了中文名字和名字的漢語拼音，期望能營造一個良好的漢語學習氛圍。此外，她還帶了拼音掛圖和兩本國家漢辦編寫的教科書，以方便教授、學習漢語。

2.實習中階段——“實踐者”

在實習過程中，肖麗主要是作為實踐者，教授泰國學生漢語課程。她實習的地方是在泰國東北部的欠發達地區，教學配備電子黑板，能夠監測學生的面部表情。她覺得泰國很重視教育，在教育方面投入較大。實習的第一天，學生比較拘謹，但她非常開心，因為她覺得泰國小孩很可愛。

(1)理想與現實的錯位。入校后，肖麗開始熟悉學校環境，了解各班實際情況，以進行教學設計。然而，通過幾次的課堂教學，與學生接觸后，肖麗發現預想與現實的出入非常大。首先，其教學計劃根本不能完成，學生的接受能力程度也不一樣。該校的分班體制間接導致特色班、平行班和上進班的學生漢語水平參差不齊。她授課的班級都是一星期兩節漢語課。同一節課的內容，在特色班一星期就能完成，在上進班則需要花費兩個星期的時間。

國內新課程標準提倡課堂教學過程應該以學生為中心，培養學生的自主探究學習能力。然而，泰國學生的漢語水平低，導致課堂上學生不能積極參與教學活動，未能給予教師有效及時的反饋。她當時認為，之前的漢語教師沒有給學生打好基礎，導致學生基礎差，不會漢語拼音。這些學生漢語水平差，不會漢語拼音，不能拼讀漢字，除了教師的教導不力，還與學生的自我學習態度有關。尤其是她提到的7班，學生非常調皮。常規教學在這個班根本沒效果，很多教師認為這是個沒有未來的班級，不需顧慮其教學成績，任由學生發展。從以上訪談可以看出，在她真正進入教育實習后，理想與現實有很大的差距。

(2)信念的堅持。雖然理想與現實有著錯位，但肖麗選擇堅持自己的教學信念。在訪談中，她說:“我做事比較有耐心，一旦開始一件事，就希望能把它做好，所以在教學上，我有著高度責任感，或許剛開始的時候比較困難，但希望能通過耐心教授和反復琢磨教學方法來提高學生的漢語水平。”肖麗的話語揭示了她作為一名教師應對學生一視同仁，盡心盡責。

此外，由于所在學校位于泰國欠發達地區，住宿條件不盡如人意，加上她在泰國所經歷的特殊事件，導致精神高度緊張，時常失眠。但是，想到有責任把學生的漢語教好，她選擇了堅持下去。她說:“雖然我經歷著這件事情，但當我看到學生渴求知識的目光，我就感覺到有一種責任。”

(3)實踐、調整與反思。在大學階段，肖麗掌握的主要是理論知識，進入實踐教學環節后，她發現自己的實踐性知識欠缺，理論并不能融入于實際教學中。通過授課，她掌握了一定的實踐性知識。陳向明曾指出，教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，它不僅可以協助教師對已有理論性知識進行篩選，并在教師解釋和運用此類知識時起重要的引導作用，另外，它還可以指導教師的日常教育教學行為［7］。

課前肖麗根據漢辦提供的教科書內容進行教學設計。正式上臺講課后，她發現“教學計劃并不能如期完成，理想與現實有錯位”。課堂上，學生不能理解她所說的漢語，無法用漢語與肖麗交流。鑒于學生漢語水平基礎差，不會漢語簡單用語，因此，開始時她在課堂上交雜使用中、英、泰三種語言，英語占50%，漢語占30%，泰語占20%。到了第二學期，學生漢語水平有所提高后，課堂上的語言使用情況是漢語占80%，英語10%，泰語10%。她認為“漢語課堂應多用漢語交流，營造一個漢語學習的氛圍，讓學生多接觸漢語，感受漢語”。

通過采訪，我們了解到她在學生初學漢語階段嚴抓漢語基礎，對學生非常嚴格，采用多種激勵措施要求學生在課堂上張口說漢語，背漢語。一旦有個別學生的漢語筆畫寫不好，她就抽空單獨輔導。此外，在是否要求學生用方格紙寫漢字方面，她與其他漢語教師持不同意見，她強烈要求學生在方格紙上書寫漢字，因為她堅信只有通過這種嚴格的方式，才能培養學生良好的漢語學習態度。

課后調整與反思，對教師自己教學的反思是教師的專業素質之一，在實習過程中，肖麗在逐步培養自己的反思能力。她認為“學生的接受能力程度不一樣，一刀切的教學方式已不再適用”。因此，針對三個不同類型和水平的班級，她設計了不同的教學方式。

特色班的學生接受能力強，經過上課學習與點撥，學生逐漸能拼讀漢字，查字典，寫漢字。平行班的學生都是體育生，語言水平不高，學習氛圍不濃烈。在采訪中，肖麗透露采用了一種激將法，推動平行班學生學習。她挑選了一名上進班的學生在平行班中進行漢語演講，而且演講非常流利。上進班是教師眼中沒未來的班級。這樣的舉動既能刺激平行班學生，又能鼓勵上進班學生，起示范作用。最令她頭疼的是上進班的學生，學習水平較差。課前，她會經常點一次名，點名后，個別學生會借故逃課。起初，她并沒有在意到這種現象。后來，她發現逃課的學生逐漸增多。因此，她開始調整點名策略，課前點一次，下課前再點一次。肖麗很負責，怕學生發生意外，進而產生教學事故。

以上事例可以看出，肖麗的教學經驗尚淺，課堂駕馭能力尚弱。雖然其教學信念與教學行為未能完全取得一致效果，但其執教能力和反思能力得到鍛煉和提高，對教學的認識也在不斷深入完善。

(4)了解學生。教師的專業素質還包括對學生及其特性的了解。為拉近與學生的距離，了解學生，學校組織了很多中國文化活動，如漢語冬令營、書法比賽、包餃子、中國武術與舞蹈節目。在活動中，肖麗對學生的了解逐漸加深，有利于根據學生個性進行課堂差異化教學。

肖麗回憶，在一次課堂教學的點名環節上，一名學生似乎在開玩笑，故意點到不應聲，她于是在名單上標注此學生缺課，并說計入平時成績。課后，該學生低著頭說對不起，希望老師原諒。之后，她意識到，這樣做有可能會讓此年齡段的學生更叛逆。心理學上，處于少年斷乳期的學生叛逆，情緒波動大，對待策略應是安撫式教育。聯想到這個心理學理論，她反思了自己的不足，跟學生道歉說老師也有不對的地方，希望以后能互相尊重。Johnson曾指出:“在實際教學中，由于教學經驗不足和對學生不了解等原因，職前教師傾向于關注自己的教學行為而不是學生。”［8］

3.實習后階段——“收獲者”

肖麗所做的努力和嘗試取得了不錯的教學成績，并獲得了學生的認同。起初，由于她的嚴格教學方式，學生們不適應，很討厭這個漢語教師。但隨著后來的進步，學生們非常喜歡她。她所教的一個學生參加了孔敬大學組織的漢語歌唱比賽，取得了第一名。還有另一名學生考上了中國的大學，專業是漢語教育。她很激動、自豪，非常有成就感。短短十個月的實習，她教給學生的漢語知識有限，但在她回國后，學生們依然與她保持通信，常問她何時再來泰國，大家都非常想念她。可見，在教育實習過程中增強了她的自信和對教師這一職業認同感，學生的成就和進步成了她生活中最大的快樂。

三、討論

肖麗的實習過程經歷了學習者、實踐者和收獲者等三個角色，發現了理想與現實的錯位，選擇了堅持自己的信念，進行了實踐、調整與反思，掌握了實踐性知識，了解了學生并取得了收獲，增強了自己的教師職業認同感。可以說，這是一個不斷學習、反思、發展和成長的動態專業發展過程［9］。雖然在開始的時候有過失望與迷惘，但她選擇了堅持，在深入了解學生的基礎上，根據學生的接受水平設計、調整教學計劃，達到良好的實習效果。

在實踐過程中，她通過反思，不斷補充、調整自己的教師知識，使理論知識轉化為實踐知識，對教師身份的認同感也有所提高，更加熱愛教師這個職業。總之，通過泰國實習，作為一名職前教師，能更加深刻地理解所學的教學理念，并能有效地運用于課堂教學中;培養了自己的教學反思習慣;教師知識得到了調整與積累;提升了自信，認同了教師身份并明確了努力的方向。

由此可見，教育實習是職前教師專業發展的重要組成部分，是職前教師成長的重要階段。通過教育實習，師范生可以對教育工作有一個全面的認識，知道學生是如何學習，教師如何教學，實現教與學理念的融合、執教能力和自我身份認同等多方面的變化。通過揭示職前教師在泰國教育實習中的專業能力發展與變化，我們可以得出以下結論:

第一，相比在國內實習，泰國教育實習給予師范生較長的鍛煉時間和機會，加之其教學環境寬松、緊張度恰到好處，使師范生在較大程度上有了進步與提高。學會教學反思，懂得了解不同學生的學習特點與學習風格，運用情感輔助教學，以調動學生參加課堂教學活動。異國實習，更多培養的是教師的實踐性知識，讓教師專業情感得到提升，可見這是一種值得發揚推廣的實習模式。

因此，教師專業發展應起于職前教育，良好的自我效能感則可以推動師范生的成長，為日后的教學效能感打基礎。雖然自我效能感只是影響職前教師專業發展的因素之一，但卻由里到外影響職前教師的情感、信念和行為，對職前教師的專業發展起著舉足輕重的作用［10］。所以，師范院校在進行理論教學時，應注重培養學生的自我效能感，幫助提升其對自己所從事專業的自覺認同和對教師職業的情感依賴度。

第二，異國實習給予實習生更多的機會主動積極嘗試，深化了教書育人的思想與責任。異國實習能讓職前教師積累教學實踐經驗，拓寬視野，了解國際教育發展現狀，以借鑒到國內教學中。在異國實習階段，師范生提前擺正心態，找準定位。作為一名處于預備期的準教師，他們真正走進課堂教學，了解基礎教育現狀，明白理論與實踐的差距。要實現師范生到合格教師的飛躍，必須經歷“理論—實踐—反思理論—再實踐”過程，在反思中形成自己的教學觀念和個性教學風格。通過領悟，將感性認識上升為理性認識，再由內省轉化為自己的經驗，在實踐中反復訓練，在訓練中總結提高。

第三，異國實習提升了實習生的兩大闖關能力，即語言關和信心關。異國實習為實習生步入正式崗位提供了良好條件。將來從事英語教師職業，除了要有扎實的專業知識，還必須具備扎實的語言功底，較強的語言表達能力。在異國實習階段，作為漢語教師，英語在教學初段是主要語言。語言是溝通的橋梁，在課堂上，實習生必須充分運用其英語表達技能與學生進行溝通、交流。在某種程度上，其語言交際能力得到進一步提升，運用更加嫻熟，從而提高其就業競爭力。作為教師，其儀表、儀態對學生起著潛移默化的作用。通過長期的嘗試與鍛煉，實習生信心倍增，樂觀積極，培養了良好的教姿與教態。此外，還培養了實習生獨立解決問題能力，提高了教學機智，這有益于將來處理班主任工作或教學突發事件。

四、結語

本文以定性的個案研究考察并分析了一名職前英語教師在異國的教育實習動態發展過程。研究發現，異國實習使教師對教學有了更深刻的認識，增強了教師信念并提高了教師職業的身份認同感。實習結束后，教師的專業知識、執教能力和反思能力等都有了相當程度的積累和提高。由于異國實習教授的課程是漢語，所以在職前英語教師專業發展過程中，更多鍛煉的是語言交際能力、執教能力和實踐性知識的積累。與國內教育實習模式相比，異國實習能否全面實現師范生的職前教師專業發展，能否給其專業發展帶來不利影響，如何規避不利影響，仍是一個有待研究的問題。

［1］賈愛武．外語教師專業發展的理論與實證研究［D］．上海:華東師范大學碩士學位論文，2003．

［2］葉 瀾．教師角色與教師發展新探［M］．北京:教育科學出版社，2001．

［3］Daresh，J．Learning by Doing Research on the Education Administration Practicum ［J］．Journal of Educational Administration，1990．

［4］［5］陳向明．質的研究方法與社會科學研究［M］．北京:教育科學出版社，2000．

［6］Shulman，L．S．Know ledge and Teaching Foundations of the New Reform ［J］．Harvard Educational Review，1987(57)．

［7］陳向明．實踐性知識:教師專業發展的知識基礎［J］．北京大學教育評論，2003(1)．

［8］Johnson，K．E．The Vision Versus the Reality:The Tensions of the TESOL Practicum［C］//In D．Freeman＆ J．C．Richards(eds．)Teacher L earning in Language Teaching．Cambridge:Cambridge University Press，1996．

［9］郭新婕，王 薔．教育實習與職前英語教師專業發展關系探究［J］．外語與外語教學，2009(3):28－33．

［10］鄧芳嬌．自我效能感及其對職前英語教師專業發展的影響［J］．黑龍江高教研究，2011(5):77－79．