“身份”概念在高中思想史教學中的運用

●陳振華

通過多次課堂觀察，筆者發現大多數教師將《明末清初思想活躍局面》 一課中四位思想家的思想分別講述，然后歸納其共性，這樣的教學處理雖然符合應試要求，但也陷入了只見思想，不見歷史（時代背景和思想的發展脈絡）的誤區，同時也沒有探討李贄與明末清初思想活躍的內在關系？ 如再深究則還有這些問題值得考慮：既然這些思想家批判專制，為何就不能稱之為“民權意識”？究竟如何理解“活躍”？為此，筆者引入了“身份”概念，有效解決了以上問題。

一、“身份”概念的界定

“身份”的含義為“自身所處的地位”[1]，這種地位是特定時代歷史的反映，不是后人所強加的，更多是思想家的自我認同。 如《明末清初思想活躍局面》一課中增加的“遺民”就是這樣的身份概念。

中國古代“每當新舊王朝更替之際，總要涌現出一批緬懷故國，隱遁鄉野，不仕新朝的知識分子。習慣上把他們稱為遺民。”[2]遺民是真實的歷史群體。歷史教學中引入的身份概念必須是客觀的， 杜絕隨意臆造。遺民的存在是明末清初的普遍現象，這一群體與當時儒家思想的活躍有極大關聯，“從順治元年到康熙二十年約三四十年間， 完全是前明遺老支配學界……康熙二十年以后，形勢漸漸變了。 遺老大師，凋謝略盡。 后起之秀，多半在新朝生長，對于新朝的仇恨，自然減輕……所以這個時候的學術界，雖沒有前次之波瀾壯闊，然而日趨于健實有條理”。[3]以上梁啟超把明末清初思潮的漲落與遺民這一概念聯系起來，可謂公允。 《王夫之自題墓志銘》中寫到“有明遺臣行人王夫之字而農葬于此”，其他兩人也是視已如此，可見遺民身份是思想家自我認同的。

二、增加身份概念的依據

圍繞教學目標，有助于突破重難點，是增加身份概念的根本依據。 《浙江省歷史學科教學指導意見》提出該課的教學目標為： 了解明清時期儒學思想的發展，認識思想家思想的價值。這里準確認識思想價值既是重點也是難點，其前提是對思想本身的理解，而這必然要觸發對思想生成原因的探究， 但如何引導學生才能在有限的課時內認識其原因并理解四大思想家的思想呢？ 筆者把突破口確定為從時代背景來理解明末清初三大思想家的思想， 調整教材敘述邏輯，把明朝中后期李贄的思想列入背景考察，通過對時代背景和思想內在發展脈絡的考察， 選擇了顧炎武、黃宗羲、王夫之共有的“遺民”身份去破解其思想及價值。

一般認為增加非教材概念，是不可取的，但筆者認為此課教學中可以而且應該引入“遺民”這一身份概念：

首先，教學應基于學情和重視理解。高三文科學生在語文等學科或課外閱讀中已接觸過類似“遺民”群體的人，比如蘇教版語文必修三《指南錄后序》中的文天祥。 相比宋明理學， 此課課文學生較易 “讀懂”，教師如果僅羅列思想并簡單比較共性，完全可應付考試，但卻達不成三維目標，尤其是過程與方法目標。理解思想要了解思想本身的邏輯性，而這又根源于思想家的思考起點，起點又可定位于其身份。

其次，理解應有邏輯。筆者力圖引導學生逐漸認識的思想演進邏輯是：明遺民反思明亡教訓，認為明亡于政治上的君主專制和思想上心學 （儒學） 的空疏。 因此，他們在政治上提出批判君主專制，限制君權；思想上不自覺地發展了李贄的儒學思想，改造或否定心學，主張經世致用的實學。 明亡清興之際，出于對儒家文化命運的危機感， 他們又提出國與天下之辨，進行講學或著述等活動，傳承儒家文化。 清康熙時政策調整等原因導致遺民群體變化， 活躍局面漸趨平和。 由于遺民的身份，他們提出的種種主張，雖然活躍了當時的思想界，但不可能是近代性的。需要指出的是從客觀上來說，這一活躍也是有價值的，教學中可以根據其遺民身份，把握分析的分寸，他們的思想對傳統文化主流思想的轉化、 近現代社會和整個中華民族而言都有顯著的價值。

綜上所述，筆者試圖改變就“思想論思想”的思路，從身份概念去引導學生理解思想及其價值，達成教學目標。

三、滲透身份概念的策略

（一）確定身份，培育情感，再現歷史現場

該環節主要是讓學生認識到遺民與明末清初思想活躍的密切關系，筆者充分利用教材史料，培育學生對遺民的敬畏感，再現歷史現場。

材料一：

乾隆41 年編纂《貳臣傳》，分甲乙兩編，共收錄了明末清初在明清兩朝為官的人物120 余人。 ——改編自范文瀾中國通史

清初遺民（不仕新朝的知識分子）人數之多，無從統計。 ——錢茂偉明代史學的歷程

材料二：

黃宗羲希望自己死后將頭發散開， 蓋上一條單被， 放在一個石頭棺材里裸葬。 ——黃宗羲為何堅持裸葬自己環球人物2011 年

我愿平東海，身沉心不改。 大海無平期，我心無絕時。嗚呼！君不見，西山銜木眾鳥多，鵲來燕去自成窠! ——精衛，顧炎武1647 年

第一，教師出示材料一引導學生認識明末清初兩大立場對立的知識分子群體， 即出仕新朝的貳臣和不仕新朝的遺民。 第二，利用材料二，師生合作探究豐滿遺民的形象。 教師簡述黃宗羲散發裸葬的故事，學生結合清人扎辮的形象，形成對黃宗羲遺民身份的確認。 第三，朗讀教材史料顧炎武的《精衛詩》，詩人通過精衛鳥矢志填海，不惜捐軀的精神，比喻和歌頌了堅持抗清的志士，而以燕、鵲之流只知道筑造自己的巢穴鞭撻了民族的敗類。

通過分析材料，學生確證了三大思想家的遺民身份，遺民的行為給學生帶來了心靈上的震撼。

（二）運用身份，分解知識，體悟思想內涵

環節一：明遺民從政治層面反思明亡教訓

在了解遺民及其生活的歷史現場后， 教師引導學生展開想象： 閱讀教材并想象明遺民可能會做哪些事？ 學生很自然得出他們會反思明亡教訓或參加反清斗爭。 接著，教師再引導學生閱讀思想原典，探究反思的內容。

材料三：

有明之無善治， 自高皇帝罷丞相始也……為天下之大害者，君而已矣。 ——黃宗羲

以天下之權，寄天下之人……分享天子之權，以各治其事。 ——顧炎武日知錄

有圣人起，寓封建之意于郡縣之中，而天下治矣……然則尊令長之秩， 而予以生財治人之權……設世官之獎。 ——顧炎武郡縣論

第一，教師引導學生閱讀思想文本，結合必修一明朝君主專制強化的史實，得出以下認識：遺民反思得出明亡于君主專制，因此，他們批判專制并提出限制君權的主張。

第二，教師以顧炎武《郡縣論》為例，引導學生結合分封制和郡縣制的知識， 得出他解決郡縣之弊的方法：寓封建之意于郡縣之中。之后，教師再解析“尊令長之秩，而予以生財治人之權”并讓學生結合古代選官制度的知識，分析“世官之獎”的含義，導出其思想實質仍舊是對舊體制的改良，這符合遺民的身份。

環節二：明遺民從思想文化層面反思明亡教訓

思想家的批判并不是一味的否定，也有繼承。思想史需要交代思想的繼承性，否則，某個思想家“就會變成一個從石頭里蹦出來的猴子，橫空出世的思想家，無根無土，歷史唯物主義無形中就被抽掉了”，[4]思想史的教學應避免簡單的歷史唯物主義附會，“但是， 在中學他們的思想仍被解釋為資本主義萌芽的反應”，我們可以從遺民身份認清他們的思想既來自于作為儒家學者對明亡的反思， 又來自于對李贄不自覺地繼承。可以說，遺民這一身份恰好體現了他們既是儒家，又是一群批判者（需要反思亡國教訓），彰顯了時代背景和思想發展脈絡的影響。

材料四：

嘉靖以來，王門弟子……提倡下，終日清談成了整個官場的作風。什么國計民生……一概不學、不懂……心學蠱空了人們的靈魂。 ——晚明心學的沒落與實學思潮的興起

以明心見性之空言， 代修己治人之實學……神州蕩覆，宗廟丘墟。 ——顧炎武

材料五：

就此百姓日用處提撕一番，如好貨，如好色……是真邇言也。 ——李贄

夫私者，人之心也……若無私，則無心矣……學必經世——李贄

材料六：

天下之人， 各懷其家， 各私其子， 是常情也。——顧炎武

有生之初，人各自私也，人各自利也。 ——黃宗羲

世儒不察， 以工商為末， 妄議抑之……蓋皆本也。 ——黃宗羲

第一，閱讀材料四，概括王陽明去世后心學的發展態勢和歷史影響：發展迅猛，成為了一股思潮，造成了明末社會風氣的空疏，最后造成“神州蕩覆，宗廟丘墟”，明朝滅亡。 而李贄就是那批最先出來反思的思想家。

第二，根據材料五探究李贄思想，教師先讓學生摘要能體現李贄發展王陽明心學的關鍵詞， 之后運用邏輯推理，得到以下信息鏈：心(理)在日常生活中，是私的， 私心是講實際的， 上升到做學問就是必須“經世致用”。 再讓學生比較材料六中顧、黃、王與李贄思想的類似之處， 從內在脈絡上認識到明中期李贄對儒家思想的批判性發展為明末清初思想家再次批判空疏的心學，構建實學奠定了基礎。

最后，精讀材料六，指導學生找出顧、黃、王沿著李贄的思路，深入探討心之內涵的關鍵詞，得出黃宗羲“自私自利是人之常情”的觀點。如此鋪墊，教師就可解釋黃宗羲的“工商皆本”觀：黃宗羲認為人心是自私自利的， 這當然要重視工商業這一最能體現本性的行業，自然就會提出“工商皆本”的思想。這或許比從資本主義萌芽角度解釋 “工商皆本” 更有說服力。

環節三：從遺民視角去認識國與天下之辨。

對顧炎武亡國與亡天下的思想， 如果從遺民的視角去分析，或許會得出更好的理解。

材料七：

一般的改朝換代只是朝廷變姓易主， 衣冠禮樂還是照舊……而像趙宋亡于蒙元、朱明為滿清取代，異族入主中原，情況就不同了。王夫之曾說：“歷代亡國，無足輕重；只有南宋之亡，則衣冠文物亦與之俱亡了。 ——陳平原 追憶章太炎

閱讀材料七和人民版教材資料卡片， 教師引導學生認識到亡國就是改朝換代， 亡天下就是文化的淪亡。 在遺民們看來，當時滿清入主中原，儒家（漢族）文化也就淪亡了，天下也亡了。

（三）依據身份，把握分寸，思辨思想價值

以往分析明末清初思想活躍的價值時， 一般有兩種傾向：其一，過度和當下生活聯系，強調道德意義，導致學生對思想認識的迷惘；其二，空泛地闡述思想的進步意義，或突出其民主性，或肯定對思想解放的價值。其實這都不太符合他們的遺民身份，有些拔高或片面化。

材料八：

正是在實學思潮的蕩滌下……中國傳統學術（儒家思想）完成了由宋明時期的思辨哲學（理學）向清代傳統經學的轉變。 ——黃愛平論明末清初學術向傳統經學的回歸

梁啟超將《明夷待訪錄》視為“宣傳民主主義的工具”。 孫中山等則抽印《明夷待訪錄》中的《原君》《原臣》 分發同志， 鼓動反對清王朝的民主革命。——岳麓版教科書

黃宗羲、全祖望以“宇宙元氣”、“天地正氣”來表彰明末清初的遺民，不單是局囿于傳統的忠義，而是從民族精神著眼的——朱義祿論黃宗羲與全祖望的“遺民”觀

歷史闡釋是多元， 從遺民身份去探究其思想在短、中、長三時段內的價值，體現了闡釋的多維性。根據材料八，論短時段，遺民們雖然沒有發明一種新的思想體系， 但卻促進了儒家思想的延續、 轉變和發展。論中時段（清末），遺民們在反思明亡教訓中發展起來的反專制思想， 客觀上成了資產階級維新派和革命派共同的理論武器。 論長時段，遺民重氣節，這已成了中華民族民族精神之所在。

思想史是意識體系的歷史， 它似乎比其他專門史有更多的難以捉摸，這才顯得如此的豐富多彩。解釋和領悟歷史可以有多種方法， 教給學生一個認識的視角，遠比記憶單純的知識更有意義。筆者認為從遺民視角嘗試解讀明末清初的思想活躍局面， 或許對思想的主人會多一些尊重， 讓我們的學生多一份同情之理解。 誠然，此視角可能并非應試的方向，但歷史教學的價值訴求提醒我們還原歷史的本來面目是歷史教師的基本責任。

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（第五版）[M].北京：商務印書館，2005：1208.

[2]鄧樂群.論宋明遺民的不同特點[J].青海師范大學學報：哲社版，1987，（1）：75.

[3]梁啟超.中國近三百年學術史[M].天津：天津古籍出版社，2003：18.

[4]任世江.編余雜俎，歷史課程研究[M].天津：天津古籍出版社，2010：133-135.