王崧舟《長相思》朗讀評價賞析

●邵付國

特級教師王崧舟執教《長相思》，堪稱朗讀評價的教學范例。從教學現場清楚看到，朗讀評價的目的是指向學生朗讀能力和精神的發展，讓我們引導學生評出自信，實現朗讀評價的激勵功能。課堂評出了反思，實現朗讀評價的矯治功能；評出了進步，實現朗讀評價的發展功能，以積極的評價促進學生最優化的發展。

一、幫扶式評價，發展學生正確朗讀能力

[教學片斷]

師：你們有沒有注意到，這位同學在讀“身向榆關那畔行”時，哪個地方停頓了？

生：他在“身向榆關”后面停頓了。

師：你們有沒有注意到他在讀“夜深千帳燈”時，哪個地方又停頓了？

生：他在“夜深”后面停頓了。

師：你們都聽出來了么？ 這叫讀得有板有眼。

全班齊讀。

[跟進思考]

語文教學很強調朗讀的指導， 在讀正確的基礎上要讀出節奏，凸顯語文的本位特點。王老師在指導朗讀時沒有用架空的“讀得真好”這樣的評價語言，而是用“這位同學在讀‘身向榆關那畔行’時，哪個地方停頓了？”“他在讀‘夜深千帳燈’時，哪個地方又停頓了？”這樣極具指導性的語言，引導學生接近文本、傾聽他人，同時獲得具體的朗讀指導，這樣學生才能讀得“有板有眼”。

新課程實施以來， 在讀書指導上出現了一些偏差， 主要表現在為了體現學生在語文學習中的主體地位，體現個性化朗讀的要求，教師在一定程度上放棄了朗讀指導，“想怎么讀就怎么讀”成為流行語。思考這一情況：教學理念的提升固然可貴，但是無視文本意蘊， 放棄教師有效指導作用的課堂不是很危險的嗎？ 任何先進的教學理念必須與教學的實際相結合才能彰顯其理論的價值與生命力，必須及時轉化為教學行為才能起到引領與促進的作用。 語文的學習沒有恒久不變的操作模式，朗讀指導也不是一成不變的。 因為文本內容的不同、學生朗讀基礎的差異、教師教學風格的迥異，朗讀指導與評價也會呈現出“百花爭艷”的局面。 但放任自流式的自讀自悟必然流轉為低效的學習，哪怕美其名曰“個性化朗讀”也是于事無補的。依據文本的特點，朗讀必然有一種最佳的方式，要引導學生不停地接近它，如果是學生自己讀出來的，就要予以肯定，以引起其他學生的注意，這樣的評價就是在語文的范疇內、充分體現語文特點的評價， 學生的朗讀水平會在這一次次接近朗讀本真意味的評價中懂得要“這樣”讀書，學生的朗讀能力的發展就有了基礎性的保證。只有夯實了“這樣讀” 的基礎才能為真正意義上的個性化朗讀創造條件。學生在入門階段，或者課在起始階段還是需要這種幫扶式的評價指導的。

二、跟進式評價，發展學生個性朗讀能力

[教學片斷]

師：同學們，我們在讀古詩詞時，不但要把它讀正確， 讀得有節奏， 而且還要盡可能讀出它的味道來。 比如《長相思》，我們可以有許多種讀法……

（引導學生讀出自己的味道來）

再讀指名朗讀。

師：注意聽，你聽出了什么味道，什么感覺。

生讀

師：好一個故園無此聲，有味道了，誰還想讀？

生繼續讀

師：好一個聒碎鄉心夢不成，來，我們一起讀，讀出自己的味道來。

學生齊讀。

[跟進思考]

僅停留在知道“這樣”讀的層次還不行，還要學會“這樣”讀，當然更要有個性化朗讀的高層次要求。王老師要求學生讀古詩詞時，“不但要把它讀正確，讀得有節奏， 而且還要盡可能讀出它的味道來”，這個味道就是建構在大量的“這樣讀”的基礎上的個性化朗讀。應該講個性化朗讀不是隨心所欲地讀，是建立在對文本的深入理解基礎上的， 就朗讀的層次講屬于高層次的要求， 就教學進程而言是在大量感知與比較深入理解后的一種朗讀。 教師的評價對于個性化的朗讀起到至關重要的作用：“好一個故園無此聲，有味道了”“好一個聒碎鄉心夢不成，來，我們一起讀，讀出自己的味道來”，學生的個性化朗讀不是隨便怎么讀都行，在王老師的表揚肯定中，學生得到了像“故園無此聲”“聒碎鄉心夢不成”這樣的朗讀才是有“味道”的，才是個性化朗讀的信息，學生對個性化朗讀的認知才會轉化為個性化朗讀的行為。

在個性化朗讀的指導上我們似乎存在著一個悖論： 指導細致了， 造成千人一面的大一統狀況，有違新課程的基本思想；放手讓學生自主朗讀似乎效益不高，遠遠沒有達到所期待的“個性化”朗讀的要求。 從王老師的課例中我們可以得到一點啟示：教師在朗讀指導上不能越位，更不能缺位，唯有充分運用評價手段，在課堂的情境中對真正的個性化朗讀予以肯定，從而

使學生“在游泳中學會游泳”，在別人的個性化朗讀中習得自己的個性化朗讀，體現“入格”與“出格”的統一，指導與品悟的統一，評價與發展的統一，學生個性化朗讀的能力在教師的有效指導下才能得到長足的發展。

三、干預式評價，發展學生感情朗讀能力

[教學片斷]

師： 用課文中的一個詞一起說， 納蘭性德的心在——故園。

師：身在征途，心卻在故園。把它連起來，你有什么新的發現和體會呢？

生：我發現了他身在征途，但心卻在故鄉。

生：我發現他不但保家衛國，但卻很想念自己的家人。

師：你理解得更深了一層。

生：我覺得納蘭性德他肯定很久沒有回家了。

師：嗯，你的心可真細膩呀！

生：我還覺得納蘭性德他不管在什么地方，心里總是有家鄉的。

師：好一個不管在什么地方，心總是在家鄉。

生：納蘭性德雖然遠離家鄉，可是他仍然思念自己的家鄉。

師：一個遠離，一個思念，同學們，就是這種感覺，這種感情，這種心靈的回響，我們一起帶著這種感情來讀一讀， 試著把作者這種身和心分離的感覺讀出來。

[跟進思考]

語文教學成功的標志之一就是學生能有感情地朗讀文本，這也是廣大語文教師孜孜以求的目標，語文教學的有效性在很大程度上體現在有感情的朗讀上， 因而如何運用評價的手段促進學生朗讀的情感化是一個不能回避的問題。王老師沒有就事論事，沒有做出純技術性的朗讀指導，諸如“重音怎樣”“緩急如何”，而是從內容入手，著力引導學生體會“身和心分離的感覺”，從朗讀的源頭上去把握文本的情感基調，可謂是“體驗得愈深，朗讀則愈有情”。 朗讀既是語文教學的重要手段， 又是語文教學的目標之一，以“一個遠離，一個思念，同學們，就是這種感覺，這種感情，這種心靈的回響，我們一起帶著這種感情來讀一讀，試著把作者這種身和心分離的感覺讀出來”這樣的評價語言來對學生的理解進行肯定，又有力地指向了朗讀這一中心環節，可謂高妙。教師的評價不僅要指向朗讀，而且還要有小結提升的作用，在此片斷中教師通過評價既對上一教學環節中學生的理解作了小結，而且還提升為“就是這種感覺，這種感情，這種心靈的回響”，將學生零散的情感體驗整理、上升為有支撐力量的“感覺”“感情”，彌漫的情感體驗經過教師評價對于朗讀產生了正向影響，對于發展學生的語文能力、情感體悟能力起到了很好的促進作用。

對于朗讀的評價固然要有讀后評價這樣的主打方式，也要有像王老師這樣的干預式提前評價，為學生的朗讀奠定好思想、情感、態度的底子，讓學生在朗讀之前就體會到應怎樣朗讀，“未成曲調先有情”，這是評價的高層次追求。 朗讀評價的概念也應作適當調整與擴充：指導從某種意義上講是前攝性、統觀性的評價，只有樹立了這樣的大評價觀，朗讀評價才能在更新的范疇里發揮更優的作用。