基于“學生評教”機制的調查與改革

張會忠 孟凡榮

提高課堂教學質量是保證人才培養水平的一個重要組成部分，而建立相對科學的教學評價體系，有力保障了現階段獨立學院“以教學為中心，培養應用型人才”教學目標的實現。客觀科學的教學評價方式有助于學校管理人員正確評價教師教學水平，為學校制定師資發展規劃提供科學依據。“學生評教”作為評價教師教學質量的重要形式在我國高校推行已久，“學生評教”機制的初衷是為了保障學生在教學過程中的主體地位，強化以生為本的服務意識，使學生擁有表達教學意愿的常規渠道。通過對“學生評教”機制的反思，建立健全公正、合理、科學的“學生評教”體系，對促進師生關系的和諧發展意義重大。

一、關于“學生評教”基本情況的調查

目前，學生評價在我國高校已全面展開，成為評價教師教學的一項客觀指標。那么學生是否能客觀評價教師的教學水平？學校設定的指標體系是否可以引導學生正確評價？評價過程管理是否存在漏洞？針對這些問題，筆者以某獨立學院“學生評教”機制改革與實踐為研究對象，進行了調查，調查內容主要涉及評價指標及等級、評價數據統計等方面。

1.評價指標及等級。按《某獨立學院教師教學質量評價制度》要求，其學生評價占40%，教學單位綜合評價占60%。學生對教學質量評分主要通過網絡的“學生評教”打分來實現，評價內容為教學態度、教學內容、教學方法與教學手段、教學效果四個方面。評價指標一般為4項或5項，理論類課程包括教學態度、教學內容、教學方法與教學手段、教學效果四項；實驗類課程包括教學態度、實驗準備、實驗指導、實驗評價與效果四項；體育類課程包括教學態度、教學內容、組織教法、教學手段與教學方法、教學效果五項。

評價指標體系是“學生評教”的基礎與核心。縱觀“學生評教”指標體系及評分等級，主要存在以下問題：一是指標體系設置不夠科學合理。設計內容和過程缺乏嚴謹的規劃與研究，功能設置過于強調管理者的教育監控職能，而輕視了師生評教主體共同發展的意愿。二是指標體系類型設置過于單一，忽視了專業、學科以及課程的內在差異，也忽略了教師的差異性、學生的自主性。

2.評價數據統計。第一，評價數據基本呈現正態分布狀。對教師評價成績（均取整數）進行統計后發現，評價數據基本能呈現正態分布狀。N學年第一學期，以86.7為均值，3.05為標準差，最高得分為93分，最低得分為76分；N學年第二學期，以87.1為均值，3.93為標準差，最高得分為94分，最低得分為71分；N+1學年第一學期評價數據呈負偏態分布，以88為均值，3.67為標準差，最高得分為93分，最低得分為62分。

第二，各教學單位平均分值差距不大，分數分布各有特點。通過計算各教學單位的評價數據，可得出“學生評教”均分最高的教學單位及“學生評教”均分最低的教學單位。另外，通過觀測各教學單位的最高分及最低分，可以看出每個教學單位都有得分在90分以上的優秀教師；當然，也存在著得分較低（得分在75分以下）的教師。最后，通過對比各教學單位四個分數段（90分及以上，85～90分，80～85分，80分及以下）教師人數百分比，可大致看出各教學單位分數分布特點。例如N學年第一學期外聘教師中，得分80分及以下的教師比例稍高，略大于10%；而某教學單位得分90分及以上的比例較高，占到40%以上。

第三，不同年級的學生對相同課程的理解差別較大。一是體育課、公共選修課、專業任選課的“學生評教”分數亦低于全院平均水平，但差距不明顯；學生對學科基礎課的滿意度較低。通過教師評價也發現，教師對體育課、公共選修課和專業任選課的評價明顯低于全院平均水平；故此，“學生評教”時也將課程進行分類統計，結果顯示，專業任選課、公共選修課、體育課的“學生評教”分數也稍稍低于全院平均水平，分別是86.66分、86.33分和86.04分，當然和“學生評教”相比，差距沒有那么明顯。另外，統計結果顯示，相比較而言，學生對學科基礎課的滿意度較低，平均得分為85.61分，最低分只有67.82分。二是公共基礎課的平均得分低于全院平均水平，課程間存在差異，專業課和實驗課平均得分均略高于全院平均水平。數據顯示，學生對公共基礎課的評價均分為86.76分，和全院課程平均分88分相比，略低1.24分。但課程間也存在差異，譬如學生對高等數學、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論的評價均高于90分，而對大學語文、大學英語和工程數學的評價低于85分。

3.結果分析。第一，各教學單位教師教學水平總體相當，但也呈現出各自特點；不同層次的教師差距明顯。第二，學生參與評價教師教學的意識還需進一步提高。第三，從總體上看，絕大部分任課教師是稱職的，學生對教師是滿意的；但也有個別教師的分數相對較低，需要在業務上及與學生溝通上逐步加強。外聘教師的聘用和管理工作需進一步加強。評分數據顯示，外聘教師中有得分較高的優秀教師，但也存在不少得分偏低的教師，這就需要教學單位進一步做好外聘教師的聘用和管理。第四，學生對學科基礎課的滿意度相對較低。由于學科基礎課的開設集中在大學學習的前期，因此，加強該類課程的教學與管理，是一項不容忽視的重要任務。

二、改革勢在必行

1.構建合理的“學生評教”指標體系。“學生評教”表和“學生評教”指標的規范與完善，直接決定著教學評價的質量。科學、合理、可操作性強的“學生評教”指標體系，是引導學生正確評教，增強“學生評教”可信度和有效性的重要保證。優化評價指標體系應該重點關注評價指標設計理念，全面調研：充分考慮學生群體的優勢與不足，了解獨立學院學生的學習基礎，尊重其個性特點；充分尊重教師，了解教師對教學質量評價的關注和認識；明確管理部門教學質量監控的要求等。

“學生評教”指標選擇原則應主要把握以下幾個方面：第一，相互性。由教學管理部門提出方案，學生參與設計，教師參與修改，調動三方面的積極性，保證“學生評教”指標的客觀、公正。第二，全面性。針對不同專業、不同學生、不同課程建立“學生評教”指標庫，指標庫可以再設置不同的模塊，模塊內容可以包括核心問題、機動問題及自選問題，問題總量要以滿足學生評價意愿為前提。建立“學生評教”指標庫是一個復雜的系統工程，確定“學生評教”指標的屬性及組成結構非常關鍵。同時還要組織抽樣測試，對“學生評教”指標的有效性進行校正。第三，靈活性。“學生評教”指標的構建要將定量與定性評價相結合，以確保“學生評教”的準確性。定量評價以指標庫為核心，按五個等級標準運行：評價等級為“非常滿意”（90～100分）“滿意”（70～90分）“基本滿意”（50～70分）“不滿意”（30～50分）和“非常不滿意”（0～30分）五個等級。定性評價要求學生用翔實的文字闡明自己的觀點。主觀題目的設計更能使任課教師獲得建設性的意見。

2.改革“學生評教”具體操作程序。第一，調整“學生評教”時間。以往“學生評教”都是放在本學期末，下一學期該班學生未必繼續跟著本班教師學習該課程，容易導致“學生評教”時態度不認真、隨意性較大。如果將“學生評教”活動安排在每學期中期進行，不但可以及時敦促教師改進教學方法，更能使學生及早受益，做到教與學的和諧發展。

第二，多種評教手段共存。“學生評教”的總評成績可以設定為：期中評價指標庫打分（60%）+各種形式學生調研（15%）+期末效果檢驗（25%）。多種評教手段共存有利于保證教師個性發展，更是實現“學生評教”成績真實性的重要保證。

第三，提高學生積極性。在教務管理系統中設置相應權限，將學生評教活動與學生選課相聯系，只有如期評教的學生才有資格進行選課。與學生管理部門協作，教育學生認識到評教的嚴肅性、不可替代性，讓學生切實體會到教學活動中的主人翁地位。

第四，啟動申訴。教師申訴過程是調動教師教學熱情的重要環節。教師對“學生評教”成績有權提出自己的意見，教師申訴過程可以設在期末效果檢驗之前。教學管理部門對教師提出的異議有責任進行調查并及時提出解決措施。經過征求教師意見，“學生評教”數據將公示給全校師生。

第五，利用網絡環境。借助現代網絡技術，實現評價的啟動、實施、回收、統計分析、結果發布等電子信息化、網絡化。網絡化教學評價平臺快捷的數據統計、分析功能，實現了教學的動態評價以及動態調控。

第六，效果檢驗。教學管理部門提供給教師的“學生評教”結果既要包括學生評價成績，又要包括改進意見。同時，教學管理部門應將改進計劃及時反饋給學生，由學生監督改進的效果。期末效果檢驗是“學生評教”過程的重要環節，也是幫助教師提高教學水平的關鍵。

3.改革“學生評教”管理部門。“學生評教”管理部門應該由專門的組織機構負責，管理過程中更應加強專業化、程序化、規范化、透明化建設。簡單、機械地將“學生評教”結果作為衡量教師教學水平的手段必然造成“學生評教”有效性和合理性的降低，甚至造成師生情感上的對立。這就要求管理部門制定相應的政策，保證“學生評教”功能有效發揮，真正提高教師教學質量。

監督機制是保證“學生評教”健康運行的重要手段，也是“學生評教”管理部門的重要組成部分。“學生評教”監督員可以由教師代表、學生代表、高校同行、校外專家等組成。

“學生評教”結果的運用非常重要，一方面要幫助教師改進教學質量，另一方面要具有懲惡揚善的功能，這就要求“學生評教”管理部門制定相應的預警機制、獎勵機制。

三、結語

科學合理的“學生評教”體制有利于幫助教師及早改進教學方法，提高教學質量；有利于提升學生的主體意識、參與意識；有利于構建和諧的師生關系，真正達到教學相長。“學生評教”體制必須因時而動、因勢而動，制定符合學院辦學特色的學生評體系，使學生評教成為多途徑、全方位教學質量評價體系不可或缺的重要環節。