協(xié)商教學中師生角色調適問題探析

●吳玉平，張偉平

協(xié)商教學是教師根據學生認知基礎和心理狀態(tài)等因素，通過與學生協(xié)商對話的方式，實現教學目標的教學方式。他旨在改變傳統(tǒng)專制課堂限制學生自主權，強調師生在教學系統(tǒng)內部協(xié)同作用的過程，其為新課程改革中師生角色轉變問題提供了獨特的參考意義。協(xié)商教學的新舊師生角色的轉變并非一蹴而就，其必然會面臨一些調適障礙，本文試圖探討阻礙師生角色轉變的原因，以便為教師突破傳統(tǒng)角色的自我限定提供借鑒。最后，針對調適障礙，本文嘗試提出幾點相應的應對策略，以求為實現協(xié)商教學下的師生角色順利轉變提供一些參考。

一、變革師生角色：協(xié)商教學的挑戰(zhàn)

協(xié)商教學強調師生作為協(xié)商伙伴對課程展開對話、探究和反思。它既注重培養(yǎng)學生自我建構知識的能力，又十分關注教師作為反思實踐者的角色轉變。教學中角色定位往往顯示出師生在教學中的地位，蘊含著對教學的責任和義務，其對教學成效產生直接影響。

（一）對教師角色的期待

教師作為教學活動的設計者和實施者，其角色定位直接決定著課堂活動的組織形式，從而間接影響到學生的角色定位，對協(xié)商教學范式下的教師角色可以從以下幾方面進行界定。

第一，教師由知識的傳遞者轉變?yōu)閷W生自主建構知識的促進者。協(xié)商教學中，教師不再如傳統(tǒng)教學范式下那般直接向學生傳遞知識，而是通過在課堂上與學生展開對話、共同協(xié)商來開展教學活動。師生之間的協(xié)作、對話和交流正是教學活動的主要部分。通過協(xié)商，學生不斷發(fā)現知識的個人意義，生成屬于自我的獨特理解，在此過程中，教師充當其自主建構知識的促進者，師生共同參與教學活動，當學生認識產生矛盾時，師生采取協(xié)商的方式，積極引發(fā)學生的思考，并不斷加深其對知識的理解。

第二，教師由課堂的權威主宰者轉變?yōu)閷W習活動的協(xié)商者。在傳統(tǒng)的課堂中，教師處于絕對的主宰地位，具有發(fā)配指令和灌輸教學內容的特征。師生之間的地位明顯處于傾斜狀態(tài)，既不利于師生間的情感交流，也是導致學生積極性下降、學習熱情不高的重要原因。協(xié)商教學提倡教師由主宰者轉變?yōu)閷W習協(xié)商者，其意味著師生地位平等、擁有共同探討教學的權利與義務。教學活動的開展是師生共同協(xié)商的過程，更是雙方情感與認知達成共鳴的絕佳時機。

第三，教師由知識答案的講解者轉變?yōu)閷W習資源的提供者。傳統(tǒng)教學互動中，在學生遇到困惑與疑難時，教師往往傾向于直接告訴答案，此舉動不利于學生深入探究問題的本質，容易導致只知其然卻不知其所以然的結果。“與其說教師是一種資源，是一名‘知識供應商’，不如說教師是發(fā)掘資源的向導、尋求機會的組織者、思想和技術咨詢的指導者。”[1]

第四，教師由課程內容的傳授者轉變?yōu)榉此夹詫嵺`者。協(xié)商教學中，教師不再只是知識的傳授者，而是在課堂本位的基礎上不斷實踐、反思、重構課程的反思性實踐者，其反思性實踐活動貫徹于教學活動的始終。教學活動開始之前，教師先思考構建自己理解的課程；教學活動開展過程中，教師密切關注學生的狀態(tài)，并不斷反思學生提出的問題，運用恰當的教學機智，尋求最佳的處理方式，并不斷調整教學方法與教學程序；教學活動結束后，教師重新回顧教學過程，并總結教學的經驗與不足，積極反思其原因與改良辦法，為下一次的協(xié)商教學活動開展積累經驗。

（二）對學生角色的要求

當教師角色發(fā)生轉變時，必然會引起學生角色的相應變化，明晰學生的角色定位有助于教師采取恰當的教學行為，促成有效的師生互動。協(xié)商教學中的學生角色需滿足如下幾點要求。

第一，學生是課程的參與者和創(chuàng)造者。協(xié)商教學中，學生由知識的接受者轉變?yōu)檎n程的參與者和創(chuàng)造者。其表現為學生不再僅限于對知識的機械記憶，而是開始立足于實踐探索課程內容，不斷探究知識的內涵，尋找課程的真正價值所在。師生通過協(xié)商的方式在不斷反思與探索過程中，對課程內容進行自我建構與豐富。所謂創(chuàng)造者，則指學生的不同個性、思維方式等使其在實踐中發(fā)現知識的個人意義，而這需要在師生協(xié)商互動中得以實現。教師作為協(xié)商的成員，在教學過程中會及時促成學生對課程的創(chuàng)造。

第二，學生是教師教學的協(xié)商合作者。傳統(tǒng)的課堂教學中，學生之間偶爾存在著小組合作機會，但師生合作卻十分罕見，尤其是以協(xié)商伙伴的平等地位展開合作。協(xié)商教學突破了傳統(tǒng)師生角色觀的束縛，倡導以一種民主的方式來促使師生實現真正意義上的教學互助。在協(xié)商課堂中，學生擁有充分的表達自由與權利保障，在整個教學過程中，師生圍繞教學內容展開協(xié)商，課程不再與學生對立，而是與其生活經驗和生存經歷相交融，從而生成新的意義與價值。

第三，學生是教學成果的反思者和質疑者。在傳統(tǒng)的課堂教學中，學生對教學成果一般持堅信不疑的態(tài)度，并以此作為學習的最終目的。然而，協(xié)商教學中的學生卻必須具備質疑與反思的素養(yǎng)。教科書與教師都不再是絕對真理，唯有經過實踐檢驗的教學成果才具備可靠性。敢于質疑教學成果，意味著教師的權威不再是限制學生自由的無形枷鎖。因此，真正的權威并不是與生俱來的，而是需要靠自身的實力去驗證。學生對教學成果的反思與質疑，是推動教學改革深入的不竭動力。

二、沖破調適障礙：協(xié)商教學的基點

協(xié)商教學中，師生角色觀的調整與轉變是教師面臨的一大挑戰(zhàn)。因其角色扮演的“習慣”和“人格”等因素并非是短時間內形成的，新舊角色的調適過程中必定會遇到障礙，唯有找出癥結，才可以確保協(xié)商教學得以有效實施。

（一）傳統(tǒng)師生角色觀作祟

長期以來，教學結構一直是以教師為中心，教師以權威者的姿態(tài)出現在課堂中，學生作為接受者，充當著教師灌輸式教學下的容器，以占有式的思維方式儲備知識。隨著時代的發(fā)展，這種形態(tài)的教學觀顯然無法滿足現代社會對復合型高新人才的需求。諸如此類，教師早已形成自己對角色的認定，并據此養(yǎng)成固定的教學行為，并且，在如今的應試教育背景下，舊有的師生角色觀并未岌岌可危，教師若要真正轉變業(yè)已形成的角色觀，并非一朝一夕即可完成的易事。

（二）教師理論知識欠缺

在國內，有關協(xié)商教學的研究尚處于初期階段，因而許多教師對這種教學范式的內涵、意義及實踐缺乏認識，如協(xié)商教學的含義、協(xié)商教學的優(yōu)點及其實施具體程序等，均處于一知半解甚至一無所知的地步。一部分原因是協(xié)商教學的宣傳推廣力度不夠，更重要的原因則是教師自身的理論基礎薄弱。傳統(tǒng)教學對教師教學理論基礎要求不是特別高，往往僅停留在實踐經驗層面。此外，教師長期受到傳統(tǒng)權威型師生角色觀的影響，他們不愿意打破舊有模式，這與其教育理論知識的匱乏有必然的聯(lián)系。

（三）教學惰性的制約

教師在長期教學過程中逐漸形成了獨特的教學風格，并形成一套固定的教學慣習，其間包含著自身對教學的個人認知。協(xié)商教學關注師生在課堂教學中的權力共享問題，突破了傳統(tǒng)教學中教師獨當一面的局勢，主張學生在質疑的思維中與教師平等協(xié)商教學內容。這對教師來說無疑是巨大的挑戰(zhàn)，然而，教師日積月累的教學經驗使其安于現狀，懶于進行教學觀念的革新，教學在相當程度上具有封閉性。盡管部分教師愿意接受新的教學理念，但教學惰性使其很難邁出實質性的一步，改革很容易陷入一種尷尬的境地。此外，憑借教學經驗進行教學工作并未給教師帶來太大的不足，反而更加得心應手，這就更加劇了教師墨守成規(guī)的情緒狀態(tài)，這種教學惰性間接影響到新的師生角色觀切入，成為協(xié)商教學實施過程中的又一大難點。

（四）評價機制的滯礙

新課程改革倡導的人才應是知識與能力、情感態(tài)度與價值觀并重的，且必須具備終身學習的能力，然而學習能力是一個抽象概念，并不能用量化方式進行測量，導致很難對其進行準確評價。因此，學生學業(yè)成績依然作為教師教學能力的一大硬性指標。據此，教師對分數的追求大過對教學改革的熱忱。他們很容易忽視對學生學習能力的培養(yǎng)，而僅僅關注試卷上分數的高低。在當今應試教育背景下，此種“分數至上”的評價機制極大阻礙了新型教師角色觀的轉變，陳舊的教學理念依舊存在于教師的頭腦中。新型的師生角色觀的優(yōu)勢尚未顯現之前，教學評價機制存在的客觀問題成為滯礙師生角色轉變的重要因素之一。

二、有效應對策略：協(xié)商教學實施的關鍵

突破傳統(tǒng)師生角色的束縛是協(xié)商教學順利實施的關鍵點，其中，教師角色的轉變可以使該教學范式優(yōu)勢得到更好的發(fā)揮，從而為推動課堂教學改革順利進行添磚加瓦。

（一）變革陳腐理念，定位師生角色

協(xié)商教學中，師生角色的重建是其區(qū)別于傳統(tǒng)教學范式的一大突破點，傳統(tǒng)教學一味強調權威性與控制性的師生關系，從而導致教學成為灌輸知識的手段，學生與教學均受控于專家課程的模式下，失去了對課程把握的權利與自由。協(xié)商教學則很好地彌補了這一缺陷，其將學生定位于課程的參與者和創(chuàng)造者，教師定位為反思性實踐者，兩者在課堂中處于協(xié)商平等的地位。學生的參與使得課堂更富有生機，同時也會使學生處于被喚醒和激發(fā)的狀態(tài)，他們會主動地探究知識的意義，并自由地參與與創(chuàng)新。同時，教師對課程的反思實際等同于對課程自我建構的過程。每個學生都是獨特的個體，協(xié)商教學中，師生間對話性的協(xié)商合作關系，使教師必須了解學生的獨特想法，并且改變從前傳統(tǒng)教學中的言語和行為，唯有教師從內心真正地認同“協(xié)商”二字，新的師生角色觀才能真正建立起來。

（二）重視理論素養(yǎng)，拓寬教學眼界

在協(xié)商教學中，許多理念均與傳統(tǒng)教學中所倡導的迥然不同，其提倡師生在教學活動中擁有相等的機會，并實行權利共享。只有重視教師理論素養(yǎng)的提升，積極引導其參與教學進修或培訓，才可能使協(xié)商教學的理念深入人心。一方面，教師要主動學習教育理論知識，關注近期課程與教學的前沿理論動態(tài)，并強化“理論+實踐”的思維；另一方面，教師應根據自身的實際情況，在教學實踐過程中，不斷內化教育理論并將其積極應用于教學活動中，拓寬教學眼界則意味著教師要積極地培養(yǎng)科研意識，跳出傳統(tǒng)的教學思維定勢，勇于成為教學的研究者而非循規(guī)蹈矩的教書匠。時代永遠在進步，教學理念更以日新月異的步伐更新?lián)Q代著，唯有積極嘗試新的教學范式，才能實現教師專業(yè)化發(fā)展以及教學改革的不斷深化。

（三）倡導實踐反思，突破教學慣習

在傳統(tǒng)教學范式下，教師經常習慣性按照自身早已形成的教學模式進行教學，很少注意到自身教學存在的漏洞與偏差，即缺乏反思的意識。反思并非簡單地進行教學活動的總結，而是教師對自己的教學活動進行深入思考，并對教學行為、決策及結果進行原因分析及策略探討的過程。高效的教學反思可以提高教師的實踐水平，并促進其行動和理論水平的提升。協(xié)商教學更是對教師作為 “反思性實踐者”提出了明確要求。教師必須承擔自身對教學的責任，在教學實施的全過程中，他們都應該及時地進行教學反思，課前的反思意味著教師應構建出自己所理解的課程；課中的反思意味著教師高度關注學生狀況，并及時處理教學事件與調整教學程序；課后的反思則是明確課堂產生的經驗與事件的意義，為下一次的協(xié)商教學積累經驗。這要求教師要敢于突破教學慣習的角色限定，用全新的思維面對自身的角色定位，并用實際行動去實踐對課程的重構。

（四）完善評價機制，增強改革內驅

當前我國的教學評價依然以量化評價標準為主，這種機制使分數至上的觀念根深蒂固，評價機制的局限性不利于提高教師自身發(fā)展的積極性以及學生學習能力。因此，教學評價機制應盡量從單一走向多元，不僅要重視知識點的掌握，更應加重對學生學習能力的考核。教學評價機制的完善要更好地符合新課程改革全面發(fā)展的要求。此外，協(xié)商教學中，師生采取協(xié)商方式進行教學評價，充分尊重師生雙方的權利，并使評價結果更加客觀、公正。完善評價機制可以促使教學改革順利發(fā)展，表現為更多新型的教學范式會如雨后春筍般出現，從而增加整個教學系統(tǒng)內部因子的活躍度，使得教學變革的內驅力大大增強，從而推動整個教學改革的大工程由低級有序向高級有序的不斷演化與創(chuàng)新。

[1][加]戈培爾等.教師的角色轉換[M].萬喜生,譯.長沙：湖南教育出版社,1991∶45.